Practicas

Escriure per parlar ?

Trabalh d'escritura sus situacion

Clément Cellier

Aqueste trabalh foguèt realizat jos la direccion de Jean Thomas per Clement Cellier, certificat d'occitan, dins l'encastre d'un memòri d'estagi IUFM sostengut en junh 2007.

Dempuèi 1951 e la lei Deixonne, las condicions e los contenguts de l'ensenhament de l'occitan dins lo segondari an plan cambiat. Sèm passats d'una situacion ont se fasiá descubrir "una lenga escricha" a d'escolans banhats d'oralitat occitana a una situacion gaireben invèrsa ont l'escrich occitan a ganhat una preséncia discreta mas ont la paraula s'es calada.

Una de las tòcas de l'ensenhament de l'occitan es donc de permetre d'accedir a una oralitat occitana de basa, de permetre de mestrejar los elements de la convèrsa de la vida vidanta.

Mas la classa es un endrech plan particular e los usatges de la lenga revèrtan pas los d'una collectivitat occitanofòna normala. Passam sul fach evident qu'una persona del grop ten lo poder suls usatges lingüistics e, dins la màger part dels cases, a una coneissença mai pregonda de la lenga ensenhada. Non, volèm quichar sus la subre-representacion e la jos-representacion dels elements constitius de la lenga dins una classa de lenga. D'exemple, lo professor subre-emplega l'imperatiu ("Guilhèm asseta-te"), las demandas al professor (se son formuladas en occitan...) se faràn a la segonda persona del plural. E tot lo demai, coma lo trabalh suls tèxtes e documents iconografics, afavorizarà un subremplec de las tresenas personas (la non-persona en linguistica de l'enonciacion) e gaireben una abséncia de las primièras e segondas fòra qualques formas calhadas coma pensi, vesi, cresi, eca...

Lo professor d'occitan deu donc, se vòl far aquesir de competéncias de comunicacion correnta, prepausar un material d'estudi que revèrte los usatges linguistics de la vida vidanta. Al nivèl de la competéncia de recepcion aquel material existís. Per exemple, los dialògs del manual Òc-Ben ! primièra annada son centrats sus de situacions de comunicacion fictivas mas probablas entre liceans / collegians e permeton de se sarrar de la lenga viva e cotidiana1. Mas per la competéncia activa, cossí far ?

Un dels mejans, lo qu'anam desvelopar dins aquel trabalh, es de prepausar als escolans una situacion de comunicacion fictiva que lor permetrà d'utilizar e de desvelopar una competéncia linguistica activa dins lo registre corrent de la vida. Aquela mena de trabalh pòrta plan de noms : "jòc de ròtle", "escritura teatrala". Avèm causit lo de trabalh d'escritura sus situacion (abreviat en TES a partir d'aquí).

Lo TES es un exemple "d'apròchi accional", coma indicat dins los programas novèls per las lengas vivas. Es una activitat de produccion escricha d'un dialòg en se fondar sus una situacion. La situacion es una mena de sinopsis que dona l'encastre del trabalh. Aquela activitat pòt èsser realizada solet o en grop e la produccion finala poirà èsser jogada o pas. En se fondar sus aquesta definicion, donarem d'exemples que nos permetràn de veire quinas competéncias lingüisticas e comunicativas met en jòc lo TES, puèi cossí se pòt integrar aquela activitat al dintre d'una sequéncia e enfin cossí met en òbra la nocion de tension lingüistica.

Las competéncias mesas en jòc

En seguir la segmentacion entre las competéncias (o activitats) de recepcion, de produccion e d'interaccion, a l'oral e a l'escrich, podèm prepausar lo tablèu seguent :

 RecepcionProduccionInteraccion
Oral+++++
Escrich++++ 

Nos anam explicar. Es clar que la competéncia màger mesa en jòc es la d'una produccion d'escrich, lo còr de l'activitat. Mas en far jogar lo dialòg, la competéncia orala de produccion es tanben presenta, mai que mai en interaccion. Per las doas competéncias de recepcion, son mesas en òbra dins l'activitat de se tornar legir e de poder comprene la consigna a l'escrich e de poder seguir lo fial de las replicas a l'oral.

La mesa en plaça de TES tendrà compte de la progression d'aprendissatge, en fasent trabalhar, segon lo moment de l'annada, de foncions lengatgièras particularas, coma son definidas, per exemple, dins lo CECR, e dins los programas novèls que ne son l'aplicacion. Los manuals que prepausan una progression plan soscada (per exemple las unitats d'Òc-Ben) ne donan tanben una idèa. Esquematicamanent, la progression dins l'aprentissatge d'una lenga se definís per una tièra de foncions coma "saber se presentar" "saber presentar qualqu'un" o "demandar son camin", "engatjar una convèrsa", "donar d'entresenhas"... Aquelas grandas foncions implican de coneissenças gramaticalas (los advèrbis de luòc per demandar son camin, la primièra persona del present de l'indicatiu per se poder presentar...) e lexicalas (lo vocabulari de la vila per demandar son camin, los interrogatius per pausar de questions...).

Se vei sul pic l'articulacion entre aquelas competéncias d'aquesir e las situacions del TES. A minima un TES se pòt redusir a "presenta-te" o "demanda ton camin" e donc èsser l'activitat de produccion escricha d'aquela fasa de l'apentissatge. Çaquelà, coma o veirem, un TES d'aquela mena es un pauc sec, arid, e cal trobar l'equilibri entre l'adequacion amb la sequéncia e la riquesa de la situacion que crea la tension lingüistica (cf.infra).

La practica del TES al licèu

Encastre de l'estagi

Lo nòstre estagi s'es debanat en granda partida al "Lycée Polyvalent de la Borde Basse" de Castras. Es un licèu bèl, lo sol licèu public general e tecnic de Castras e a un bassin de recrutament fòrça larg (Monts de La Cauna, Sidòbre, Nauta plana d'Agot, Montanha Negra). Los escolans venon de mitans socials plan disparièrs e podèm notar que d'unes venon de regions qu'an mai conservat que d'autras la lenga e la cultura occitana.

L'occitan es, al licèu de la Bòrda Bassa, dins una situacion benlèu mens precària que dins d'autres establiments e son ensenhament tòca a quicòm prèp 200 escolans.

Perqué lo TES ?

En arribar al licèu per las primièras setmanas de classa, aviái dins lo cap qualques objectius clars coma lo classic "Me cal far parlar los escolans!". Objectiu ambiciós, mas aviái pas pro soscat al mejans pedagogics de i arribar... Dins l'urgéncia, faguèri servir mon experiéncia coma escolan en ensajar de me remembrar çò que m'agradava o m'aviá agradat en cors de lenga al licèu, siá, dins lo desòrdre :

  • un trabalh en autonomia
  • un trabalh de grop
  • un trabalh mens formal

Aqueles elements coblats a la mieuna practica intensiva al licèu dels jòcs de ròtles ludics me menèt lèu lèu a voler prepausar de "jòcs de ròtles" als escolans tre la primièra setmana de cors. Lo primièr TES pegava plan escolarament a la sequéncia d'introduccion "Se presentar, presentar qualqu'un" e èra formulat aital:

"Vos passejatz a dos. Encontratz un jove qu'es amic amb l'un de vosautres mas que l'autre desconeis. Inventatz un dialòg per far las presentacions".

Dins las setmanas que seguiguèron, la presentacion del TES, l'ajust de consignas mai precisas, la creacion de situacions mai ludicas, lo cambiament dins los objectius del TES se faguèron solets mas podèm dire que la dralha generala demorèt.

Exemples de TES en situacion de classa

Anam presentar lo debanament (de l'escritura a l'evaluacion) de tres TES que foguèron realizats en cors d'annada. Aquò nos va permetre de tirar, d'infirmar o de confirmar los a-priori sus aquel trabalh coma los expausèrem dins la primièra partida.

TES 1 : "Carnaval se sarra"

Aquel TES foguèt realizat amb la classa de primièra S/ES/STG. Es la classa mai malaisida de gerir, causa benlèu dels oraris de cors (lo diluns de 8h a 9h e lo divendres de 17h a 18h).

Aquel trabalh foguèt fach al mes de genièr de 2007, un diluns de matin per l'escritura e lo jòc de la situacion e lo diluns d'aprèp per una part de las situacions.

Pren plaça dins una sequéncia consacrada als vestits (en articulacion amb l'U6 del manual Òc-Ben!) e foguèt pensat per far transicion amb la segonda part de la sequéncia consacrada a Carnaval en Occitània.

En utilizar lo vocabulari conegut del vestit e lo dialòg de l'U6 d'òc-ben, bastiretz un dialòg entre doas personas en seguir la situacion presentada : "Carnaval se sarra e dos liceans cercan de se vestir en "petaçon" mercés a de vestits vièlhs trobats dins lo trast de la granda d'un dels gojats (o d'una de las gojatas)."

Dins aquela consigna se veson explicitament las foncions de lenga que va caler tornar utilizar dins l'activitat : lo lexic dels vestits, d'unes elements que joslinhèrem dins lo dialòg d'Òc-Ben ! (coma los diminutius e augmentatius, los vèrbs de segond grop).

Es pas lo primièr TES que realiza la classa mas d'experiéncia faguèrem la causida d'una consigna clara e explicita que d'unes TES precedents se passèron mal causa de la non compreneson del trabalh de far pels escolans.

La consigna e la situacion foguèron marcadas al tablèu, puèi los escolans trabalhèron en grop de dos (o de tres e aquí cal explicar qu'una situacion amb dos escolans se pòt trasmudar en situacion amb tres escolans...) Tot de long de l'ora passegi per la classa per susvelhar la focalizacion sul trabalh, donar d'elements linguistics, tornar mobilizar los aquesits. Aquel darrièr punt es essencial : d'unes escolans son pas pro segurs de lors coneissenças e los cal totjorn motivar a se lançar dins lo trabalh en desdramatizar la "fauta" de lenga.

Abans que se joguèsse lo dialòg, doni una consigna suplementària : la de far un esfòrç sus la prononciacion de las -a finalas, de la -u- e de la -o-.

Generalament, aquela classa (fòra qualques elements) balha un trabalh a minima e aquel TES faguèt pas excepcion. Çò positiu foguèt una bona utilizacion de çò estudiat precedentament.

Dins l'optica que lo TES servisca a tornar emplegar d'un biais actiu d'elements ja vistes, aquel TES foguèt mai o mens una capitada. Mercés a la consigna benlèu, gaireben totes ensagèron de plaçar un lexic ric suls vestits e de diminitius.

Agacham aquela produccion de tres escolanas "discretas" :

Ex. 1

Enric : - Agacha ! Ai trobat un capelon, una vesta, dels* cauçetas, lo mocador de cap.

Pèire : - Ieu, soi a ensajar una calça amb una masca de fèsta.

Enric : - Ai trobat mascara* ,mai i a una problèma, los vestits son tròp grands!

Pèire : - Rai, los habits pòdon èsser grands.

Enric : - Vestissèm-nos e anam a la fèsta !

Se laissam de costat - que tot ven pas d'un còp !- las "decas" de lenga (senhaladas aquí amb una asterisca), las incertituds sus l'emplec del subjonctiu coma imperatiu de la primièra persona e la pauretat lexicala, vesèm que la consigna foguèt escrupulosament seguida dins son èime. Las escolanas tòrnan utilizar :

  • lo lexic del vestit
  • un diminitiu
  • un imperatiu present de l'indicatiu (es pas segur que vist que son pas discriminats en francés las escolanas aguèsson fach la diferéncia entre los dos mòdes.)

Utilizan tanben los pre-aquesits de las sequéncias passadas

  • lo passat compausat
  • los articles definits e indefinits
  • los vèrbs del tresen grop

E aquela produccion de dos escolans "particularament bolegaires" e sovent "fòra del cors" :

Ex. 2

- Bonson cossí vas ?

- Va plan.

- Anam trobar los vièlhs vestits per lo Carnaval.

...

- Agacha aqueste tricòt tacat. Te va plan.

- S'agís de mon tricòt. Ensaja aquestas, las caucetas esquiçats.

- Aurem los mas polits vestits de lo carnaval.

- Agacha, aqueste blodon mirgalhat.

- Es pas tant polit coma l'autre que es tacat de negre.

Se la correccion del dialòg es mendra, la consigna foguèt ça que la respectada. E podèm tirar lèu una primièra conclusion generala suls TES rapòrt a lor utilizacion coma reformulacion dels aquesits d'una sequéncia : se lo nòstre objectiu màger es que las formas de lenga a, b o c sián emplegadas dins lo dialòg, cal que siá dich explicitament dins la consigna.

D'unas produccions d'escolans me permetèron tanben d'analisar lo fenomèn de tension linguitica. Al contrari d'autras situacions de comunicacion en lenga dins la classa que son mai que mai verticalas e donc sotmesas a de constrenchas extra-linguisticas d'estatut, lo trabalh sus situacion es un trabalh entre escolans, entre gents del meteis estatut. Lo ròtle del professor i es redusit a la vida de classa e a lo de referent linguistic (e mai se se pòt pensar a far un TES en totala autonomia).

Se la situacion es plan facha, pòt permetre a d'unes escolans de voler dire mai de causas que la tasca suggerida. Las motivacions pòdon èsser divèrsas : pegar mai a una paraula espontanèa, complexificar la situacion o transgressar la nòrma de la vida de classa implicita coma emplegar un vocabulari mai familièr o sortir de la situacion per ne fargar una que lor agrada mai.

Dins d'unas limitas, la tòca es d'arribar a aquela situacion de tension a cò de l'escolan entre lo pre-requesit e çò que vòlon exprimir dins lo dialòg. Aquela tension crea una enveja de lenga que pòt permetre de far créisser la motivacion e la curiositat de l'escolan cap a la lenga ensenhada.

Donam ara dos exemples disparièrs de las resultas que pòt donar aquela tension.

Ex. 3

- Qu'es aquò ?

- Es un tricòt esquiçat

- Miladiou de dieu ! Es pas polit!

- Carga aquestas caucetas

- Òc !

- Macarel !

- Perfièch, lo mèti!

Aquesta produccion es ligada a una volontat de transgressar la nòrma de la vida de classa en se servir d'un material de lenga non demandat. Un dels escolans menèt "hilh de puta !" un recuèlh de renècs occitans. Amb la motivacion presumida d'escandalizar lo professor ( !) cerquèron d'inclure de renècs dins lor dialòg :

Vesèm que la transgresion demòra dins los limits (e largament) de çò que se pòt acceptar en classa mas a lo meriti de crear un plaser de manejar e prononciar la lenga.

La segonda resulta de l'efièch de tension lingüistica ven d'una volontat d'explicitar mai lo contèxt al dintre del dialòg, que se pòsca entendre sens que faga besonh lo textòt de presentacion.

Ex. 4

- Adieu !

- Cossi vas J.?

- Fòrça plan. E tu ?

- Va plan. Sabes que Carnaval se sarra ?

- Òc ben, mas ai pas encara de petaçon. E tu l'as trobat lo teu ?

- Non, dèbi* anar a l'ostal de ma granda perque ten un trast amb fòrça vestits vièlhs. Vòles venir ?

- Amb plaser. Dins lo trast de la granda de M.

(Seguís çò que foguèt demandat, valent a dire una discutida suls vestits amb lo lexic qu'es tornat emplegar)

La tension lingüistica que jòga aquí es la de voler produire un enonciat que se pòsca entendre sens la consigna. Fin finala, e es un dels rares cas ont arriba, lo formalisme grand dels liceans permet d'enriquesir lor trabalh.

TES 2 : "La Vistalha de Pampaligossa" e "Perduts a Castras"

Aqueles TES foguèt realizat amb una (la) classa de segonda. Es una classa de 13 escolans qu'avèm una ora per setmana. La classa es puslèu agradiva amb 2 escolans que sortisson de Calandreta e 3 autres qu'an una competéncia ja assetada e/o un ligam amb l'occitan. Aquela classa se pren lèu al jòc del TES.

Los TES foguèron realizats a la fin d'una sequéncia (las doas darrièras sesilhas) sus las ciutats occitanas que compreniá l'U5 d'Òc-Ben, un trabalh sus las bastidas. E mai l'aguèssem ja vist, tornèrem fòrça sul vocabulari de las localizacions (a man drecha, amont, eca...).

Aqueles TES èran estats ja prepausats a una classa de primièra. 3 grops foguèron faches que causiguèron cadun de far un dels TES prepausats. Dos grops causiguèron "La vistalha de Pampaligossa" e un grop "Perduts a Castras". Cada TES èra sus una fuèlha ont aviam mes :

  • la situacion
  • la consigna (amb los critèris d'evaluacion)
  • un vocabulari amb qualques estructuras gramaticalas de bon utilizar (coma lo futur compausat)
  • de personatges

Aquel darrièr punt es d'explicitar. Se la preséncia de personatges es pas obligatòria, pòt permetre als escolans d'enriquesir lor produccion en se sarrar del jòc de ròtle. Es donc un mejan qu'avèm a la nòstra disposicion per augmentar la tension lingüistica e donc motivar los escolans a dintrar en lenga.

Puèi los grops se metèron al trabalh jos nòstre contraròtle. Lo trabalh acabat, faguèrem qualques correccions abans que se joguèsse. Aquel trabalh foguèt evaluat doblament:

sus la qualitat del dialòg escrich

sus la qualitat del jòc inspirat d'aquel dialòg

Coma o veirem, lo trabalh foguèt particularament capitat en saber qu'un dels grops amassava gaireben pas que los grands debutants de la classa.

Los grops capitèron de tornar emplegar çò vist pendent la sequéncia (lo lexic de la vila, los advèrbis de luòcs), çò vist dins las sequéncias passadas (las presentacions d'exemple) e d'unes capitèron a ajustar de detalhs.

Agachem ara la produccion d'un grop de tres escolanas. Joslinham los elements considerats coma ja aquesits, metèm en italic los elements aquesits al cors de la sequéncia, en gras los elements porgits amb la fuèlha del TES.

Ex. 1

- Bonjorn a totes.

- Bonjorn.

- M'apèli Paul Camboliva, soi vòstre guide uèi. Anam visitar Castras.

- De que nos vas mostrar ?

- La gleisa romanica, los ostals vièlhs, lo pont sus Ornòu.

- Vesèm pas l'escòla primària, la gara, lo jardin public ?

- Non, es pas la pena. Seguissètz-me, aquò es lo pont vièlh e al fons de la carrièra se tròba una font.

- Una entresenha. Ont se tròban lo cinema e los magasins ?

- Soi un estudiant en istòria de l'art, mon especialitat es los monuments vièlhs.

- D'acòrdi, avançam.

- La visita es acabada. Adieussiatz.

- Adieu Paul.

Vesèm qu'aquel grop, sens anar tròp luènh (i a pas d'utilizacion dels personatges per exemple), capita de produire un dialòg gaireben corrècte al nivèl de la lenga en s'apiejar sus las ressorças a lor disposicion.

Un grop, per anar mai luènh, ajustèt mantun detalhs.

Doni dos exemples.

Lo primièr ven de la volontat d'utilizar las professions dels personatges, mai que mai de crear un rapòrt comic entre una rentièra e una païsana. Foguèt la seguida de l'explicacion del mot "rentièr", non conegut, als escolans:

Ex. 2

M. : Adieussiatz, me soni Maria Naguier e vosautres ?

A : Soi Astrida Dominica del Castèl de Darnhac.

M : Tot açò ! Ieu soi païsana a Sant Antonin e vos, devètz aver un trabalh que paga plan amb un nom aital.

A : Trabalhi pas, soi rentièra

Lo segond ven de la volontat de contextualizar un dialòg en occitan amb una realitat occitana :

Ex. 3

Joana, a Samuel : Agacha la comuna e sus drapèls la crotz occitana.

Notam que podèm imaginar de TES ont i auriá coma consigna de tornar emplegar un cèrt nombre de nocions culturalas vistas en classa. Per exemple, en seguida d'aquela sequéncia, auriam poscut imaginar de prepausar un TES ont un guida fa vistalhar una bastida a un grop de toristas.

Evaluacion e bilanç

Aqueles TES foguèron notats. Èra pas lo primièr còp, mas aqueste còp ensajèri de diferenciar la produccion orala e la produccion escricha. E se la produccion escricha pòt èsser aisidament evaluada, lo problèma es autre per la produccion orala del dialòg. Coma èra marcat dins la consigna que quand lo dialòg seriá jogat los escolans serián evaluats sus la prononciacion de la - o - e la de la - a - finala, apliquèri, plan malaisidament, una grasilha d'evaluacion basada sus aqueles critèris. Foguèt un fracàs qu'es impossible de discriminar dins un dialòg las decas plan finament. Aquò me menèt a tornar veire los mejans d'evaluar un TES.

Aqueles dos exemples de TES practicats dins l'annada balhan una idèa concreta de çò que pòt èsser aquel trabalh dins son debanament e sa resulta. Per acabar, se pòt far un pichòt bilanç (provisòri) de mon trabalh sul TES long dels dos primièrs trimèstres.

D'enganas...

Una debuta malaisida m'indiquèt qualques enganas de pas tornar far.

La primièra engana, e la faguèri pas sonque pels TES, es la de la manca d'una consigna explicita. Fasiái tròp fisança al "sens comun" dels escolans e aguèri de suspresas... Per exemple, lo fach de bastir un dialòg en grop de tres implicava implicitament per ieu que i aguèsse tres personatges dins lo dialòg. Mas de grops escriguèron de dialògs amb dos personatges. Puèi, expliciti ara, a l'escrich e a l'oral, que cada escolan deu jogar un ròtle dins lo dialòg.

La segonda engana es la de la manca d'una grasilha d'evaluacion fina del trabalh. L'evaluacion se faguèt a la debuta un pauc a vista de nas amb totes las enganas d'aqueles tipes d'evaluacion: presa en compte de mon vejaire personal suls escolans (actitud en classa, que siá o pas un bon escolan...), del supòrt escrich (presentacion, escritura, ortografia eca...) o del contengut extra-lingüistic del dialòg.

En seguida d'aqueste trabalh, avèm presa la costuma de balhar al meteis moment que lo TES la grasilha d'evaluacion (cf. Annèxe). Aital, quand lo trabalh es gaireben acabat los escolans pòdon verificar que lo trabalh fach es plan lo qu'es a far en puntar los diferents punts (auto-evaluacion). La diferéncia entre lor vejaire e lo del professor lor permet de melhor fintar las loras mancas.

E de capitadas bèlas...

Pels rescontres inter-liceans al Bolegason de Castras (rescontres entre los liceans d'occitan del bassin de Castras-Masamet), la classa de segonda escriguèt e joguèt davant 400 personas dos TES : Lo musèu de las bèstias mitologicas e Una vistalha a la bòrda. La resulta de lor trabalh foguèt particularament bona. Los escolans se prenguèron al jòc e anèron al delai de çò esperat. Metèron en plaça de vestits, una mesa en scèna sens qu'aguèsse besonh de passar darrièr.

Integracion d'un TES dins una sequéncia

Dins aquela partida tornam a una vista mai teorica e anam prepausar de dralhas practicas per integrar dins una sequéncia, crear la tension lingüistica e evaluar los TES. Veirem tanben cossí un TES, amb d'escolans de bon nivèl se pòt mudar en TIS (Trabalh d'improvizacion sus situacion).

Avèm vist que lo TES, e mai s'es un trabalh puslèu dubert, pòt (e deu) permetre de tornar utilizar de competéncias en lenga aquesidas dins una sequéncia. Sembla donc malaisit de prepausar aquel trabalh en debuta de sequéncia. Ça que la, i a dos biaisses (non contradictòris) de plaçar un TES al dintre d'una sequéncia.

Lo TES coma recontextualizacion

Imaginam una sequéncia tipe al licèu articulada a l'entorn del manual Òc-Ben !. Tot comença per un trabalh sus l'imatge puèi lo dialòg de l'unitat. Aquel supòrt permet d'abordar de competéncias en lenga dins un contèxt que se sarra de lo d'una utilizacion viva de la lenga. Disèm que contextualizam aquelas competéncias. La sequéncia contunha normalament amb un trabalh de descontextualizacion de las competéncias aquesidas e una tièra de tèxtes, d'imatges eca... mai o mens contextualizadas e per d'objectius de còps decentrats (culturals mai que mai) de las competéncias en lenga.

Cap a la fin de la sequéncia demòra ça que la essencial de poder tornar sus las nocions aquesidas en las tornar metre dins un ambient de realitat de lenga (la d'una utilizacion que se sarra de la de la lenga viva). Lo TES nos sembla un mejan practic, aisit de metre en jòc, per tornar contextualizar las nocions.

Lo TES coma mejan d'evaluacion dins una sequéncia.

Se lo TES es plan fach, se la consigna es clara, aquel trabalh pòt èsser un mejan alternatiu d'evaluar l'aquisicion o non de las competéncias abordadas dins una sequéncia. Un de sos avantatges es que mobiliza plan mai de competéncias comunicacionalas que non pas lo classic contraròtle sus taula (cf. lo tablèu en 1.2.1). Un autre es lo mendre formalisme de l'exercici que permet de desdramatizar l'evaluacion.

Un trabalh de fin de sequéncia.

Que lo TES siá considerat jos l'angle d'un trabalh de recontextualizacion o jos lo d'una evaluacion d'una sequéncia, demòra un trabalh de fin o lo punt final d'una sequéncia. Nos sembla tanben interessant que venga un mejan de ritmar las sequéncias en las acabar. Aital la progression, e donc la lisibilitat del cors, ven clara pels escolans e la clartat ajuda a l'implicacion e la motivacion dins lo cors.

Cossi crear la tension linguistica ?

La responsa es : defugir la tròp granda precision.

Per crear una tension lingüistica, cal inventar de TES un pauc dubèrts ont l'escolan pòt

  • seguir una dralha "escolara" de re-emplec (e donarà un trabalh sufisent).
  • s'escapar a un moment o un autre d'un dialòg estereotipat (e endralharà aital un trabalh de recèrca personala sus la lenga).
  • Per i arribar cal arribar a bastir de situacions que sián a l'encòp :
  • pro precisas per que sortiscan las formas emplegadas (foncion de re-emplec)
  • pro-dubèrtas per que se'n pòscan escapar.

Cossí far ? De segur, avèm pas un mejan miracle per o far mas podèm donar de dralhas. Çò melhor es prene un exemple.

Una sequéncia ont avèm abordat lo passat compausat es a s'acabar e volèm prepausar un TES ont lo temps majoritari seriá aqueste. Sabèm que, al mens pedagogicament, lo passat compausat es utilizat per far referéncia a un passat fòrça pròche. Devèm donc fòrabandir los usatges torçuts coma "conta-me ta dimenjada". La situacion deu donc permetre de contar un eveniment de la jornada. Dins l'encastre escolar nos demòra pas que las situacions estereotipadas, sufisentas pel re-emplec mas plan pauras, del tipe "Contatz una matinada de cors a un amic. Imaginatz un dialòg". Per crear la tension lingüistica aviam pensat al TES seguent (non-realizat):

"Vos cal tornar un dever uèi al vòstre professor d'occitan. L'avètz fach mas, en seguida d'una seria de catastròfa, lo vòstre can a engolit lo dever. Vos cal ara explicar la situacion al vòstre professor". En saber qu'un dels escolans jogariá lo professor e l'autre l'escolan."

Vesèm que la foncion de re-emplec es presenta, e mai permet d'emplegar d'autres vèrbs que anar, trabalhar, escotar etc. que serián obligatoriament sortits dins la primièra situacion. Mas l'absurditat de la situacion permet atanben d'imaginar un dialòg mai ric en far, per exemple, cridar lo professor, se desencusar sens fin l'escolan eca... Per inventar una situacion ont la tension lingüistica pòsca jogar, cal donc gausar sortir de las situacions estereotipadas e far un esfòrç d'imaginacion.

Lo TES que venèm de presentar a una autra caracteristica creatritz de tension linguïstica : una rompedura de la nòrma escolara amb lo dever non-rendut. A cò de cèrts escolans aquela pòrta que dubrissèm per se trufar (d'un biais manhac) de l'institucion escolara pòt èsser un factor de mai granda implicacion dins lo trabalh.

Introdusir dins sa situacion un professor, un susvelhant (lo provisor pels mai valents...) es un mejan aisit e segur de motivar los escolans a anar mai luènh dins lo dialòg en jogar sus lor esperit de contradiccion.

Anar mai luènh, lo TIS cap a una vertadièra interaccion.

Un exercici fòrça pròche, mai interessant mas tanben plan mai malaisit de botar en plaça es lo "Trabalh d'Improvizacion sus Situacion", lo TIS. Cal dire sul pic que lo sol ensag de realizar un TIS dins las nòstras classas foguèt un fracàs !

Lo TIS es un TES que li manca una etapa d'importància : la redaccion del dialòg. Los escolans trabalhan sus una situacion, amb de personatges pre-definits coma dins un TES mas pòdon pas redigir lo dialòg : an pas que lo drech de definir de grandas linhas, d'acampar un vocabulari e passan directament a la realizacion orala. Coma pels TES se deu poder realizar plan regularament de TIS en classa : tota discutida fòra del contèxt real : per exemple "Soi un fornièr, dintras dins ma fornariá, que me dises ?" n'es un.

La granda diferéncia amb lo TES se situa al nivèl de l'activitat lengatgièra mesa en òbra. Dins un TIS, es mai que mai l'activitat d'interaccion orala qu'es sollicitada, tala coma es definida dins los programas per las lengas vivas (introduccion al palièr 2 dels collègis) :

"Dans le cas d'une situacion [d'interaction orale], les énoncés sont brefs et improvisés, comportent des va-et-vient au fil de la pensée, des hésitations. L'expression peut être incomplète, ponctuée d'onomatopées, d'interjections. Ce type d'énoncé est tributaire des réactions d'un ou de plusieurs interlocuteurs. Dans la réalité de la classe, on encourage les tâches qui favorisent les activités de dialogue (l'élève s'adresse au professeur et à ses camarades, on organise des jeux de rôle, etc.) L'essentiel est ici que le message soit compris, le critère d'intelligibilité prenant le pas sur la correction formelle."

BO HS n° 6, 25 août 2005, p.4

En practica, cal plan escotar e comprene l'autre per li poder respondre en prenent dins son discors los elements de la reponsa qu'òm li vòl - pòt- far.

Lo TIS es donc un trabalh plan mai oral e mens artificial (se sarra mai d'una utilizacion normala de la lenga) que non pas lo TES, mas demanda de règlas diferentas (correccion mendre e intercompreneson prioritària).

Mas alara perqué far de TES puslèu que de TIS s'aqueste exercici nos sembla mai apropriat per desvolopar de competéncias en lenga en se sarrar de çò util dins la comunicacion normala en occitan?

La responsa a aquela question me sembla qu'un TIS demanda a l'escolan de competéncias en lenga plan mai fòrtas que las demandadas per un TES : li va caler, lèu, davant la classa, produsir d'enonciats de bon comprene per son interlocutor e valables pel professor. Un TIS bota l'escolan dins una situacion d'insecuritat linguistica granda alara que lo TES, amb sa fasa d'escritura, sembla mai segur. Mas benlèu qu'es pas qu'una question de practica.

Conclusion

Lo TES es una aisina al servici d'un ensenhament de l'occitan coma lenga viva e normala. La nòstra matièra es de còps marginalizada a causa del pes de l'istòria e de las representacions de la lenga. Lo TES permet de sortir d'aquelas representacions en far trabalhar los escolans sus de situacions mens destacadas de la lora realitat, en tot gardar la possibilitat de contextualizar regionalament e culturalament las produccions.

Coma totes los trabalhs en grop e mai o mens en autonomia, lo TES desvolopa tanben a cò dels escolans un saber-èsser e saber-aprene dels mai interessants : lo d'aver mai de presa sus son aprendissatge, de ne venir actors. Aquel saber-aprene es tras que necite pels liceans, mai que mai los que vòlon anar en facultat que passaràn d'un ensenhament plan encastrat a una libertat qu'es pas, de còps, de bon gerir. Es lo nòstre ròtle coma professor de los preparar a aquesta realitat.

E per acabar, es pas l'exercici mens agradiu tant pels escolans coma per lo professor. Un TES dins lo qual los escolans s'investisson es un moment vivent e productiu que desdramatiza l'acte d'aprene e d'ensenhar.

(1) Veire los tablèus de correspondéncias entre tèmas, foncions lengatgièras, elements de lenga e elements de cultura que suggerisson la progression pedagogica del manual : per Oc-Ben ! Première annada, sul sit http://crdp.ac-bordeaux.fr/oc-ben/04_GrasilhaGene. ; per Oc-Ben ! Segonda annada dins lo libre de l'escolan, p. 9.

Lenga e país d'òc, n°48, page 75 (06/2009)
Lenga e país d'òc - Escriure per parlar ?