Practicas

La intervenció del mestreen l'adquisició dels sons.

Una condició prèvia a l'aprenentatge de la lecturai de l'escriptura en català

Rita Peix, Professora IUFM de Perpinyà

La majoria d'alumnes que arriben dins les classes bilingües desconeixen una de les llengües vehiculars i d'aprenentatge de l'escola, el català. La llengua familiar d'aquests alumnes és bàsicament el francès, encara que no hem d'oblidar que poden ser escolaritzats en les classes bilingües infants que tinguin una parla diferent de la francesa.

Des del primer any d'escolarització en classe bilingüe, per a la majoria de les escoles bilingües, en mitjana secció, la intervenció del mestre és la clau per a l'adquisició dels sons del català. Des del punt de vista de la psicolingüística adquisicional, seria preferible que l'ensenyament bilingüe comencés des de la petita secció: "Nos connaissances actuelles sur la régression des capacités acquisitionnelles et sur les avantatges apportés par le bilinguisme précoce font apparaître indispensable un démarrage dès le plus jeune âge, c'est-à-dire en petite section de maternelle."1 D'altres especialistes en canvi com en Jean Duverger consellen de no començar un ensenyament en la L2 abans dels cinc o sis anys i preconitzarien una introducció progressiva de la llengua 2: "Nous avons pu observer et évaluer que l'inscription de ces très jeunes enfants à l'école maternelle française, [...], n'apporte pas de bénéfices supplémentaires par rapport à l'inscription de à l'âge de cinq ou six ans et peut au contraire induire de graves inconvénients affectifs, identitaires et cognitifs [...]."2

Que l'ensenyament en català comenci a l'inici o al final de la maternal no canvia la nostra preocupació pel treball de consciència fonològica en català.

El perfil i els objectius de l'ensenyant

És model lingüístic

El docent de la classe bilingüe ha de tenir una bona competència lingüística ja que serà model de llengua tant en francès com en català. La mestra o el mestre ha de tenir una bona pronúncia.

Això no vol dir que actualment aquell mestre que tingui una dificultat específica a l'hora de pronunciar tal o tal so no pugui ser mestre bilingüe. El que em sembla important és la presa de consciència per tal de recórrer a estratègies compensatòries com ara l'escolta de documents àudios autèntics o fer intervenir d'altres persones catalanoparlants per tal d'oferir un altre model lingüístic a l'infant.

Per a definir el que entenem per pronúncia ens recolzarem en la definició proposada per Jean-Pierre Cuq3 i traduïda del francès:

"Pronúncia: La pronúncia està lligada a l'articulació, però també a l'audició (capacitat sensorial de l'orella) i a la percepció (interpretació de la realitat física). Pronunciar és, doncs sentir i produir els sons i els fets prosòdics d'una llengua donada de tal manera que un natiu pugui comprendre el missatge que li és destinat, o de manera que la pronúncia no sigui un entrebanc a la comunicació entre natiu i no natiu.

Prosòdia: Aquesta terminologia és freqüentment assimilada a la de mètrica (en la seva accepció literària) o d'entonació (en la seva accepció lingüística), mentre que la seva significació genèrica fa referència a un conjunt de fenòmens com l'accent, el ritme, la quantitat, el tempo, les pauses, el to i l'entonació, que es qualifiquen d'elements prosòdics o d'elements suprasegmentals del llenguatge."

Ha d'aconseguir que els seus alumnes aprenguin a parlar el català però, a més, ho han de fer amb una bona fonètica

Aquesta darrera tasca no s'hauria de deixar per a més endavant pretextant que l'important és de parlar. S'ha demostrat que les edats primerenques4 són les més adients per adquirir o incorporar tots els sons d'una llengua.

Serà competència del mestre facilitar la incorporació dels sons propis del català. A l'escola maternal els nens i nenes encara estan estructurant el sistema fonològic de la seva pròpia llengua (hi ha infants que incorporen els darrers sons cap als sis anys) i poden adquirir els sons de la nova llengua d'una manera semblant a com ho han fet amb els de la llengua familiar.

A mesura que els alumnes es fan grans, el procediment per a adquirir una nova llengua canvia. Els aprenents d'una segona llengua tenen dificultat a discriminar sons que no existeixen en la seva primera llengua. El sistema de la llengua familiar ja està tancat i l'alumne/a, en sentir un so específic de la segona llengua o diferencial respecte de la primera, tendeix a assimilar el so nou, desconegut per a ell, a aquell de la seva pròpia llengua amb el qual té més similituds.

La recerca psicolingüística s'acorda per admetre que el límit de les regressions adquisicionals pot ser frenat i reculat fins als 8 anys a condició d'estimular l'adquisició utilitzant tècniques intensives i contrastives.

"[...] ces régressions de la première année demeurent heureusement réversibles jusqu'à l'âge de 4-5 ans, à la condition cependant que l'enfant soit exposé immersivement à la langue à laquelle il s'agit de le resensibiliser. Dans le cadre de l'expérience Sing' und spiele mit! [...] les prestations phonétiques des élèves furent enregistrées sur bandes magnétiques et analysées au sonographe. [...] Elles furent reconnues "éblouissantes" par les adversaires déclarés de l'enseignement précoce eux-mêmes. Elles apportèrent donc la preuve que la malléabilité corticale et audio-phonatoire des enfants de 8 ans est encore suffisante pour acquérir l'orthophonie d'une L2, à la condition de stimuler cette acquisition par une approche contrastive systématique. Mais il apparut aussi que cette malléabilitérésiduelle disparaît à l'âge de 10 ans : tout traitement intensif devient alors inopérant et les interférences fossilisent."5

Centrant-nos en aquesta situació el mestre bilingüe es deu de conèixer els sistemes fonològics del català i del francès, per tal de prendre consciència dels fonemes específics i diferencials entre el català i el francès.

Si es comparen el sistema fonològic de la llengua catalana i el de la llengua francesa, es pot establir la classificació6 següent:

  • Sons comuns: sons que pertanyen als sistemes fonològics del català i del francès amb la mateixa correspondència de distribució dins del mot, ja siguin vocàlics o consonàntics.
  • Sons diferencials: sons que tot i formar part del sistema fonològic del francès, no apareixen mai en una posició final de mot. Aquests sons sempre són consonàntics.
  • Sons específics: sons propis de la llengua catalana, que no existeixen en francès.

Posem en annex7 els quadres de "Distribució comparativa de sons vocàlics i consonàntics" elaborats per la Maria Dolors Solà-Oms en qualitat d'Encarregada de missió i d'Inspecció pel català.

A la lectura dels quadres que comparen el francès normatiu i el català normatiu així com el francès meridional i el rossellonès destacarem els sons que ens semblen importants de treballar.

Sons específics:

El mestre es deu de conèixer també el procés d'aprenentatge d'una L2.

Esquematitzarem aquest procés en tres fases principals:

  • La fase d'imitació. L'aprenent utilitza la llengua a través la reproducció.
  • La fase de producció d'interllengua. Durant aquesta fase l'aprenent fa hipòtesis sobre l'estructura de la llengua a aprendre. Les seves produccions són aproximatives. L'alumne té recurs a l'interllengua per a expressar-se. El terme i la noció d'interllengua prové de L. Selinker8. Hem triat per a definir aquest concepte la definició del Diccionaire de didactique du français, publicat per CLE International al 20039: "On désigne par interlangue la nature et la structure spécifiques du système d'une langue cible intériorisée par un apprenant à un stade donné. Ce système est caractérisé par des traits de la langue cible et des traits de la langue source (langue maternelle ou autres langues acquises postérieurement ou simultanément), sans que l'on puisse y voir seulement l'addition ou le mélange de l'une ou de l'autre."
  • La fase de consolidació. La fase d'interllengua és superada. L'aprenent és aleshores capaç de separar els dos codis.

Les funcions del mestre/a durant tot el procés d'adquisició de la llengua

Observar la producció fonètica i anotar les dificultats dels alumnes

Hem pogut constatar durant l'observació de pràctiques en les classes bilingües la producció oral dels alumnes. Focalitzant-nos voluntàriament sobre la pronúncia, hem pogut notar en una part no negligible d'alumnes una certa inseguretat. Amb el pas del temps i amb l'absència d'intervenció per part dels mestres, aquests errors de pronúncia no corregits corren el risc de fossilitzar-se.

Aquesta inseguretat es veu confirmada en les avaluacions escrites del Curs Elemental 2 fetes a l'inici de l'any escolar 200010 on trobem errades que no es poden regular amb l'aplicació d'una norma ortogràfica i per tant seran difícils de corregir sense la intervenció del mestre/a.

Corregir/regular a través una intervenció bifocalitzada

El "saber ser" i el "saber fer" del mestre és aquí molt important per tal de no bloquejar l'aprenentatge.

El "saber ser" és necessari per a poder corregir un alumne per tal que el jove infant visqui durant les sis hores que passa a l'escola en plena seguretat afectiva.

En efecte, sembla important que l'actitud del docent sigui sempre molt positiva i encoratjadora. Pensem que la seva intervenció ha d'ésser bifocalitzada, és a dir que ha de diferenciar el contingut de la forma. Imaginem que som en una sessió de "Descoberta del món" on els infants verbalitzen les manipulacions on classifiquen els objectes que floten o no. El mestre podria dir per exemple: "Joan, molt bé! En efecte, el suro flota." (Intervenció de l'ensenyant sobre el contingut de la intervenció de l'alumne). Ara bé, el nen de gran secció de maternal ha pronunciat la lletra "r" de suro [R ] i no [r ]. L'adult pot aleshores tornar a formular correctament la remarca de l'alumne "El suro flota" o "El suro sura" i dir "Joan, molt bé, en efecte, el suro flota/el suro sura. Fixa't ! Escolta: és [suru] i no [suRu]. Sents la diferència? A veure torna-ho a dir! Molt bé, Joan !"11 Compartim doncs el que escriu Jean Petit "Pour l'ensemble de ces exercices de contrôle et de consolidation de la maîtrise acoustique et articulatoire des phonèmes de la L1 et de la L2, l'on ne peut d'ailleurs que recommander une approche contrastive, c'est-à-dire mettant l'accent sur les phonèmes par lesquels les deux langues se différencient".12

La intervenció-correcció del mestre ha de ser sempre molt gratificant de manera a no bloquejar la presa de risc de l'infant en la presa de paraula en català. La correcció ha de ser clara de manera a evitar no només, com ja hem esmentat, la fossilització dels errors de pronúncia del locutor, sinó també dels companys de classe, siguin els destinataris del missatge o simplement auditors. "Il faut en effet éviter que les formes déviantes soient reprises à l'identique par d'autres élèves et s'installent définitivement, la L2 parlée par la classe se constituant ainsi en idiolecte".13

Entenem per idiolectecte "l'utilisation particulière d'une seule langue par un individu. Il se distingue de l'interlangue d'un apprenant par son caractère stabilisé et durable alors que celle-ci représente un état instable et provisoire, une étape intermédiaire dans l'appropriation d'una langue cible."14

El mestre ha de prendre en compte l'evolució de l'adquisició de l'infant, més l'infant es fa gran, més la intervenció ha de ser explícita. En efecte, hem constatat els límits pel que fa la pronúncia de l'estratègia del mestre que consistia en tornar a formular amb la bona pronúncia la producció de l'infant just després. Aquesta queda ràpidament sense efecte per a la majoria dels alumnes. Són ben pocs els joves infants que comparen en el seu cap la seva presa de paraula amb la formulació correcta del mestre/a de manera autocorrectiva. Segons les nostres observacions la intervenció explícita del mestre/a és necessària per a la majoria dels alumnes.

Compartim aquesta recomanació feta pel mateix Jean Petit per tal d'afavorir una bona pronúncia: "Les réactions d'expanding doivent alors progressivement céder la place à des corrections non pas agressives ou excédées, mais nettes et claires."15 Segons el mateix psicolingüista, l'expanding "consiste à reproduire les énoncés déviants ou trop frustes en leur communiquant discrètement une forme correcte ou plus élaborée".

Fer èmfasi en la producció dels sons diferencials o específics a adquirir

Recomanem que l' adult posi èmfasi sigui en la lectura en veu alta, un conte per exemple, sigui tornant a formular la intervenció del nen en un context funcional.

Quan planificar el treball sobre el sons?

Els requisits:

Per a poder planificar el treball sobre els sons, el docent ha de tenir coneixement del procés d'adquisició dels sons :

  • L'audició
  • La discriminació
  • La producció
  • Les funcions citades anteriorment afavoriran aquest procés.

L'objectiu:

L'objectiu a aconseguir al final de l'escola maternal, després de tres anys idealment o dos anys d'escolarització en classe bilingüe, és que els alumnes siguin capaços d'emprar aquests sons dins de contextos determinats. Durant el Curs Preparatori (6 anys) aquests sons contextualitzats s'han de continuar treballant, tendint però a la seva generalització, de manera que els nens o nenes puguin pronunciar-los en qualsevol situació.

La planificació:

El docent, doncs, té la responsabilitat de planificar una sèrie d'activitats en què els sons específics i diferencials en particular s'hagin d'utilitzar d'una manera espontània i funcional.

Els sons específics i diferencials es treballaran d'una manera específica en el temps consagrat al Domini del català i les estratègies d'intervenció-correcció podran intervenir durant tot l'horari de les DNL. De la mateixa manera els sons específics a la llengua francesa es treballaran en l'horari del Domini del francès. Els sons comuns repartint-se equitablement entre les dues llengües.

És començarà a treballar els sons específics des de l'inici de l'escolarització. Això no vol dir que els resultats siguin immediats ! En efecte, ens hem pogut procurar a prop del Servei d'Ensenyament del Català l'Escala evolutiva de l'articulació dels sons en un infant catalanoparlant a Catalunya Sud.

Document (format PDF) :Escala evolutiva de l'articulació dels sons

Evolució en la correcta articulació dels sons en funció del % de nens escolaritzats que els produeixen correctament per edats.

Observem, per exemple, el so [r]: constatem que un 10% dels nens escolaritzats en immersió a Catalunya Sud pot trigar fins als 7 anys a pronunciar aquest so. Aquests nens beneficien a més a més d'un context més favorable que un nen escolaritzat a Catalunya Nord per l'ús natural, en general, més important del català a fora de l'escola a Catalunya Sud.

Aquesta escala ens permet de relativitzar i tenir paciència en l'obtenció dels resultats, sense abandonar nogensmenys el treball sobre els sons.

El patrimoni català ens ofereix tot una mena de recursos.

Quins recursos té al seu abast el mestre per a treballar la consciència fonològica en català?

Un patrimoni ric de cançons i cantarelles16

Un llarg llistat d'embarbussaments17

Una àmplia diversitat d'onomatopeies.

L'onomatopeia és la formació d'una unitat lèxica per imitació d'un so, d'un soroll o d'una veu naturals; per tant és un dels recursos més idonis per produir els sons de la llengua. També ens és vàlida per fer una observació precisa de la producció dels sons.

Cal tenir en compte que podem trobar en els Països Catalans diferents formes d'onomatopeies que responen a tradicions orals diferents. És possible trobar més d'un so de lladruc de gos...

Treballar els sons amb l'onomatopeia és força ric per a dues raons:

Les onomatopeies pertanyen a l'àmbit cultural i doncs participen a la comprensió d'un missatge. A través els contes l'infant s'adonarà que aquestes varien d'una llengua a l'altra: mentre el gall francès fa "Cocorico", el gall català fa "Quic-qui-ri-quic" o "Kikirikí". Il·lustra perfectament aquesta realitat el quadre següent18:

Onomatopeies d'aquí i d'allà

 catalàcastellàoccitàfrancèsitaliàalemanyanglès
abellazzzbzzzzon zonbzzzzzz zzzsum-sumbzzz
àneccuac-cuaccuá-cuácoan-coan
coac-coac
coin-coinqua-quaquack-quackquack-quack
asei-haaaji-jóoi-an !hi-hani-oo, i-ooiaah-iaahhee-haw
cabrabéebeeebè-bèbêêêbeeemâhh-mâhhbaah
cucutcucutcúcu, cúcucocutcoucoucucú cucúkuckuckcuckoo
gallkikirikíkikirikócaracacà
cocorocon
cocoricochicchirichíkickerikicock-a-doodle-doo
gallinacococcoc co co coccòt còtcot cot codetcoccodègak, gakcackle, cluck
gatmeumiaumiaumiaoumiaomiau, miaumeow
gosbup, bupguau, guauòu, òu
oau, oau
ouah, ouahbau bauwau / wuffbow wow
arf / woof
granotacruà-cruàcruá-cruácoac-coaccoa , coacra craquaak, quaakcroak
mussoluu-uuuu, uucho-cohou-houuuu-uuuhuuh, huuhtu-whit
tu-whoo
ocellpiu-piupío-píopiu-piu
riu-chiu-chiu
cui-cuicip-ciptswit, tswittweet-tweet
ovellabeeebeeemè, mèbêêêbeeeebähh, bähhbaah
polletpiu-piupío-píopiu-piupiou-pioupio-piopiep-piepcheep cheep
porconk-onkoink, oinkgrau, graugroin-groingrunc-gruncoink, oinkoink, oink
vacamuuumuuumau
meu meu
meuhmuuummuuhmoo

L'altre interès és fonològic. Les onomatopeies s'adapten a les característiques articulatòries de cada llengua. Per això trobem en català més onomatopeies que acaben per una o dues consonants que en la llengua francesa. D'aquesta manera, un infant bilingüe francès-català tindrà més facilitats que un infant monolingüe a aprendre les llengües on les acumulacions consonàntiques són molt presents, com per exemple l'alemany.

Jocs19: Jugar, ho sabem, és una activitat motivadora i necessària per l'infant. Amb una mica d'imaginació l'ensenyant pot adaptar molts jocs, que tot conservant l'aspecte lúdic, són un recurs ideal per a l'adquisició dels sons específics.

Una proposta d'activitats per a treballar la consciència fonològica

El mestre bilingüe treballarà la consciència fonològica en les dues llengües per tal de preparar els seus alumnes a l'aprenentatge de la lectura en les dues llengües.

Classificarem els diferents tipus de consciència de la més fàcil a la més difícil a adquirir per l'infant.

El docent començarà per treballar la consciència sil·làbica.

En efecte, és la més fàcil a adquirir per l'infant. Com que la síl·laba correspon a una unitat fònica, el mestre pot proposar a l'infant que tot pronunciant una paraula piqui de mans cada cop de veu.

Proposarem a continuació una sèrie d'activitats evidentment orals i voluntàriament lúdiques

La consciència sil.làbica

Comptar el nombre de sil.labes (picar paraules)Classificar paraules pel nombre de sil.labesDictar paraules i els nens han de fer tantes ratlles com sil.labes
Buscar similituds:
Paraules que comencen o acaben igual...
Jugar a rimes "Jo tinc un barret", "Jo tinc un barret i un collaret"...Fer rodolins amb els noms propis de la classe

La consciència lexical

Comptar el nombre de paraules que té una frase. Fer a la pissarra tants palets com paraules té la frase.Comptar les paraules que té el titol d'un conteSubstituir paraules en una frase
"Tinc un llapis verd"
"Tinc un llapis blau"
Construir una frase encadenada
"Tinc un gos negre" "Tinc un gos negre i pelut"
Substituir una paraula d'un poema conegut
"[...]Xip, xap, xip, xap/Ai que em mullo tot el cap (coll, dit...)
Cantar cançons que emmudeixen una paraula "En Joan petit quan (balla) , balla, balla, balla"...
Es diu a cada nen una paraula d'una frase: els nens es barregen i es tornen a organitzar perquè la frase tingui sentit.Jugar a la paraula prohibida "Sí, no/blanc, negre"Fer un gest quan surt una paraula pactada entre tots.

La consciència fonèmica

Comptar el nombre de fonemes que té una paraulaLocalitzar un so en una paraulaCantar cançons
substituint vocals "Jo sòc un ma, me, mi, mo, mu, music"
Classificar paraules per la presència d'un fonema determinatAparellar paraules que es diferenciïn per un soBuscar paraules que tinguin:
3 fonemes, 4 fonemes, 5...

Entrar dins la codificació en francès i català d'una manera comparativa

L'alumne de la classe bilingüe ha d'aprendre a codificar el missatge oral tant en francès com en català.

Pensem que l'enfocament comparatiu/contrastiu permetrà una millor memorització de les correspondències fòniques amb les grafies.

Amb l'objectiu d'ajudar el mestre i l'infant en aquesta tasca hem elaborat les Cases dels sons comparatives/contrastives20.

Aquests suports podran ser una ajuda metodològica visual. Recomanem al mestre de penjar la caseta del so treballat a l'alçada dels ulls dels seus alumnes de manera que s'hi puguin referir per a resoldre dubtes:

"Sento [o]. Quines possibilitats tinc en català per a escriure aquest so?" L'alumne que té la làmina al seu abast, podrà veure amb l'ajuda del mestre que té tres possibilitats en català: "o", "ó" i "or"; i observarà que certes grafies no coincideixen entre el francès i el català. (D'altres estratègies entraran aleshores en joc, per a triar la solució correcta: el recurs a la memòria visual, el raonament deductiu...)

La concepció de la caseta permet reunir sota el teulat del mateix so les grafies en francès i en català separades en dues columnes. Per tal d'afavorir una discriminació visual ràpida entre la columna en català i la columna en francès, hem optat per canviar el color de la font de caràcters. El docent pot també, alhora d'imprimir, canviar el color del full d'una de les llengües.

Aquest recurs permet una flexibilitat en el moment del treball sobre els sons:

Utilitzar la columna de la llengua estudiada separadament per a focalitzar-se sobre la correspondència so-grafia/es en una llengua

Utilitzar la caseta del so completa, és a dir, reunint sota el mateix so (el mateix teulat), les correspondències de grafies en les dues llengües.

Quan una de les columnes està buida, vol dir que estem en presència d'un so específic a una de les dues llengües.

Aquesta gimnàstica comparativa/contrastiva i la seva verbalització permet a l'alumne prendre consciència de les diferències entre els dos codis. La reflexió metalingüística provocada o no per l'ensenyant ajuda l'infant a separar els dos codis i a comprendre millor el funcionament escrit de cadascun.

Les pauses comparatives /contrastives podran ser força útils per a tractar també fets o errors de gramàtica, de conjugació, d'ortografia, de lèxic, d'expressió i inclús maneres de veure el món.

ANNEXOS

Annex 1 : quadres comparatius dels sons de tres llengües21

Els dos quadres comparatius dels sons (vocàlics i consonàntics) en les tres llengües (català, francès, castellà) póden consultar-se a l'adreça:
http://www.crdp-montpellier.fr/languesregionales/occitan/ressources/sceren/crdp.html

Annex 2 : anàlisi de les avaluacions CE2 2002

Les avaluacions analitzades van ésser portades a terme par la Maria Àngels Badia, Consellera Pedagògica de català.

Transcripció de produccions d'alumne de CE2 bilingüe Avaluacions 2002

DOC. 1 - Tot d'un cop, el Jordi petit entinc Boum Boum i pensa que son els dracs. Baixa de l¹arbre i diu "Tinc tot dins la meva poche? Tinc ficelle, un canif, el meu esmorsa, une grosse impolla estisora i une fulle i ben sengur un boli. El Jordi petit es cache derrare l¹arbre attache la ficelle a la goutière i llabilla tres dracs, el primé cau emb la ficella i en Jordi en profite per li trenxa la tête emb el canif. El desième li serra el coll emb la ficelle el terser té une prissèssa que té el seu âge. En Jordi va posa el seu espertina par tera emb poison el drac el va manga i es va morri, la pricessa i Jordi es va casa. I clic i clac el conta és acabat.

DOC. 2 - Tot d'un cop, En Jordi somiava Tot d¹un cop espantat, cau del castanyer pérqué en bist les dracs dins El somi. "Waou"! "les dracs"! Son bounix. Son colo: vert i bleu amb una taca sur le dot. En Jordi petit dic: que j¹aimeria aver un com ajo!Es manific. Tot d¹un cop un drac diu: Su amérer aver un drac con ajo. O si respon: A si, con tou. El drac respon: com tou le vol com moi jo pot astre al mell amic.

Adell. fin.

DOC. 3 - Tot d'un cop, el jordi cau del castanyer i veu els dracs arribar i ba a agafa una espasa. Despres el jordi senba i ia un drac ques magic aquest drac coum es magic no pouc mouri. El jodi counèche un altre home es dui jordi coum ei i aquet jordi pouc fait mouri doutom i el jordi fa mourir el drac. I el der jordi saba manga i el jordi dit ara no se tispouterm.

Proposta d'anàlisi dels errors

==> Errors d'ortografia natural

  • Omissió o repetició de paraules:
  • Orientació i ordre:
  • Errors per pronúncia infantil o insegura:
    • impolla (/ampolla)
    • ben sengur (/ben segur)
    • par tera (/per terra) o 2.1
    • prissesa (/princesa) x 2
    • i llabilla (/ hi havia) + 2.3
  • No correspondència so-grafia:
  • Boum (/bum, interj.)
  • Separació de paraules (excepte casos d'apòstrof o guionet):

==> Errors d'ortografia arbitrària

  • Errors en normes de base fonètica :
    • esmorsa (/esmorzar)
    • primé (/primer)
    • espertina (/espertinar)
    • emb (/amb) x 4
    • el terser (/tercer)
    • va posa (/va posar)
    • par tera (/per terra)
    • es va morrí (/morir)
    • es va casa (/casar)
  • No relació primitiu-derivat :
    • entinc (/"entén", 3a pers. sing. ENTENDRE): confusió entre la 1a pers.
      "entenc" i "tinc", 1a pers. de TENIR + 2.6
    • derrare (/"darrere", adv., de l'adj. DARRER )
  • Errors en l'ortografia de morfemes gramaticals:
    • une grosse (/una grossa)
    • une fulle (/una fulla)
    • i llabilla (/hi havia) + 1.3
    • en Jordi en profite (/se n'aprofita) + 2.6
    • el conta (/conte)
  • Confusió d'homòfons:
    • Interllengua :
    • Manlleus lexicals:
      • poche (/butxaca)
      • ficelle (/cordill) x 3
      • canif (/navalla) x 3
      • es cache (/s'amaga, amagar-se, 3ª pers. sg.)
      • attache (/lliga, lligar, 3a pers. sg.)
      • goutière -> gouttière (/canal)
      • en profite (/se n'aprofita, aprofitar-se'n, 3a pers.sg.)
      • la tête (/el cap )
      • el desième -> deuxième (/el segon)
      • âge (/edat)
      • poison (/verí)
    • Barbarismes :
      • entinc -> entèn, entendre (/sentir)
    • Casos excepcionals :
      • estisora (/estisores o tisores)

Annex 3 : embarbussaments (frs: virelangues / oc: viralengas)

48 exemples poden consultar-se a l'adreça: http://www.uebersetzung.at/

Catalan Tongue Twisters : 1st International Collection of Tongue Twisters (c) 1996-2006 by Michael Reck

Annex 4 : dòmino sons especifics

El jòc i les explicaciós poden consultar-se a l'adreça: http://www.crdp-montpellier.fr/languesregionales/

Annex 5

Quadre comparatiu de la fonologia del francès e del català

Document (format PDF) :Quadre comparatiu de la fonologia del francès e del català

Bibliografia

  • Adoc. Didactiques des Langues Régionales: de l'initiation au bilinguisme. Actes du colloque. Mende: 2003.
  • Cavalli Marisa. Éducation bilingue et plurilingue. Le cas du Val d'Aoste. Paris: Éditions Didier, 2005.
  • Cuq J.-P., Dictionnaire de didactique du français, Langue étrangère et seconde, ASDIFLE, CLE International, 2003.
  • Duverger Jean, L'enseignement en classe bilingue. Tours: Hachette, 2005.
  • Petit Jean, L'immersion une révolution. Colmar: Jérôme Do Bentzinger Editeur, 2001.
  • Ribas Lurdes & Gispert Dolors. Jocs Fonològics. Vic: Edicions l'Àlber, 2000.
  • Ros Roser & Picazo Cristina, Jo en sé una cançó per al meu nadó. Cançons, cantarelles i jocs de falda. Llibre i CD. Barcelona: Timun Mas, 2003.

(1) Petit Jean. L'immersion une révolution. Colmar: Jérôme Do Bentzinger Éditeur, 2001, p. 81.

(2) Duverger Jean. L'enseignement en classe bilingue. Tours: Hachette, 2005, p. 71.

(3) Cuq Jean-Pierre. Dictionnaire de didactique du français, langue étrangère et seconde. Paris: 2003, p. 205.

(4) Idem 1. Chapitre 2: La régression de la capacité acquisitionnelle, p.33-42.

(5) Idem 1. Chapitre 4, p. 63-65.

(6) Aquestes definicions han estat adaptades a una situació de bilingüisme català-francès. La terminologia adoptada és la que s' utilitza a Catalunya Sud.

(7) Annex 1: Quadres de sons comparatius elaborats per la Maria Dolors Solà Oms, Encarregada de Missió pel català pel Rectorat de l'Acadèmia de Montpeller.

(8) elinker L. "Interlanguage", International Review of Applied Linguistics, 1972.

(9) Idem 3, p. 139.

(10) Annex 2.

(11) El so [r] és el so diferencial més difícil a adquirir. La capacitat a pronunciar aquest so pot no ser completa-ment adquirida als 6 anys. Aquesta realitat no es contradiu però amb el reforç positiu que proposem.

(12) Idem 1, p.104.

(13) Idem 1, p. 91.

(14) Idem 1, p. 124.

(15) Idem 1, p. 92.

(16) Vegeu bibliografia.

(17) Vegeu una selecció d'embarbussaments en l'annex 3.

(18) Familia Fernandez. Tot el que sempre has volgut saber sobre Catalunya... i ningú no t'ha explicat mai. Barcelona, Empúries, p. 50, 2004.

(19) Vegeu annex 4.

(20) Vegeu una selecció en l'annex 5.

Lenga e país d'òc, n°47, page 71 (12/2007)
Lenga e país d'òc - La intervenció del mestreen l'adquisició dels sons.