Practicas

Apprentissages transversaux, chemins de traverse : que nous disent les langues régionales des autres ?

Joëlle Cordesse

Intervenir dans le cadre d'un atelier qui évoque un fonctionnement a priori pratique et dialogique, m'encourageait à concevoir mon intervention autour d'une pratique. La contrainte de temps, au départ une heure qui s'est trouvée réduite à trois quarts d'heure, exigeait cependant un type d'intervention particulier. Je me suis donc risquée à la penser, en termes sémiotiques, comme simple mise en route d'une "sémiose" d'apprentissage dont nous n'aurions pas le temps de clôturer ne serait-ce qu'une première étape. La sémiose est le processus d'enquête qui se lance sous l'effet de ce que Peirce1 appelle le "doute authentique", à partir d'une rencontre vécue comme surprise authentique avec une réalité qui fait choc et perturbe la croyance. Le déroulement de la sémiose est le modèle logique de ce que Peirce décrit comme la seule véritable démarche scientifique, et qui va mener la personne d'un état de croyance soudain perturbé à un nouvel état de croyance ayant gagné en pertinence, plus proche de la vérité recherchée. Le rapport fait par Claire Torreilles à l'issue de l'atelier portait témoignage de cet état de doute lorsqu'elle a évoqué des apprenants déconcertés et malmenés, tout le contraire de ce que l'on pense devoir faire vivre lorsque l'on aime et respecte les gens que l'on met au travail. Elle a heureusement su anticiper pour nous tous la construction qui s'ébauchait, saluant ce qu'elle a bien voulu comprendre comme une courte expérience de laboratoire invitant des personnes très averties, très impliquées dans la réflexion et l'action, à un déplacement du regard qui fait entrevoir les limites d'un certain cadre théorique et rend possibles - et désirables - un certain nombre de renversements d'ordre logique. L'expérience, par son caractère à la fois intime et collectif, interroge la logique universelle des situations d'apprentissage et les représentations générales que nous en avons.

C'est en effet par une expérience inédite vécue personnellement que devient perceptible l'insuffisance d'un modèle théorique et la nécessité de l'interroger. Quelle(s) réalité(s) ai-je voulu faire prendre en compte par les personnes présentes et pour bousculer quelle(s) théorie(s) ?

  1. les langues régionales (ou autres) ne sont pas la seule affaire de ceux qui les parlent !
  2. les langues régionales des autres nous intéressent, pas seulement d'un point de vue moral ou stratégique. Elles nous intéressent pour ce qu'elles sont, une énigme, une stimulation de l'imaginaire, l'image dynamisante de la pluralité des possibles du langage.
  3. L'intérêt (cognitif aussi bien que philosophique) du bilinguisme d'un territoire pourrait être l'étrangeté intérieure qu'il représente et qui constitue le meilleur rempart contre l'immobilisme de la pensée (voir les écrits de Félix-Marcel Castan2, de Gilles Deleuze3).
  4. Penser le bilinguisme comme spécialisation à partir d'une formation plurilingue, et non l'inverse. Nous sommes tous des polyglottes contrariés. Apprendre une langue, c'est se contraindre à (re)trier, (re)organiser, (re)structurer les matériaux de son propre langage.
  5. Le langage est la chose au monde la mieux partagée, le fondement, l'univers, le lieu et le moyen de tout apprentissage, qui part de lui pour y revenir sans même jamais le quitter. La formation linguistique à penser à partir du plurilinguisme ne doit pas se concevoir comme apport direct de connaissances mais comme conscientisation d'une expertise universelle, de procédures mobilisables et mobilisées dans l'expérience plurilingue.

La mise en situation proposée ici nous a confrontés concrètement à cette question.

Si nous voulons convaincre les autres de l'intérêt de connaître nos langues, ne devons-nous pas nous convaincre nous-mêmes de l'intérêt de connaître une langue régionale des autres, en général ?4 En quoi les langues régionales des autres m'intéressent-elles ?

Les documents utilisés pour nous permettre de répondre ensemble à cette question sont une même page du Petit Prince de Saint-Exupéry traduite dans une quarantaine de langues. Toutes ces langues peuvent être considérées comme "régionales" en considérant que ce qualificatif est problématique et que la discussion aurait parfaitement pu porter sur le sens à lui donner. J'ai choisi d'intégrer à mon corpus des langues qui ne sont pas enseignées comme langues (étrangères) ailleurs que chez elles. L'expérience proposée est simple : les paquets de textes circulent, chacun étant invité à en sélectionner trois ou quatre, puis à les parcourir pendant une dizaine de minutes à la recherche de correspondances, de points de repère, de fragments que l'on peut traduire d'une langue dans l'autre...

Progressivement, les visages, d'abord anxieux et perplexes, s'éclairent ; des échanges s'installent entre voisins, des sourires, des rires.

Le temps est court. J'interromps assez vite l'exploration des textes, dès que je sens qu'elle est en route, pour demander un échange collectif sur les stratégies qui s'ébauchent. Comment passe-t-on de "je ne sais pas" à "je commence à comprendre"? Les entrées sont diverses, parfois timides. Peut-on apprendre quand on ne sait pas ? L'expérience nous confronte à notre réaction à l'inconnu. C'est la secondéité des phénomènes qui est ici convoquée. S'y rejoue tout notre rapport à l'autre, dans sa complexité nourrie d'histoires personnelles multiples. Une certitude : le sentiment de relever un pari impossible entre pour beaucoup dans la mobilisation du désir. En ce sens, l'idée que l'on est en train d'entrer en relation, à travers sa langue, avec un "autre" très éloigné de nous facilite l'apprentissage au lieu de l'handicaper. Apprivoiser, dit le renard au petit prince, c'est rendre unique, en créant des liens. C'est une relation d'intimité que l'on va établir avec cet autre énigmatique, une relation unique tissée de soi et de l'autre, et sur laquelle aucune autorité ne peut intervenir de manière dogmatique. L'enseignant, pour être efficace, devra prendre des détours, penser les situations en toute conscience de ce paradoxe d'avoir affaire, dans sa conception générale des relations qu'il travaille à faire vivre, à du singulier très singulier.

Deuxième paradoxe : le singulier n'existe que comme réduction consciente d'une pluralité. La confrontation duelle à une langue étrangère inconnue présente l'inconvénient de limiter les possibles à ce qui est là. Je sais ou je ne sais pas. Je suis ou je ne suis pas. D'où l'agressivité, la peur, le refus et le rejet de l'autre qui met en danger mon identité. Plusieurs langues à la fois, c'est plus facile qu'une seule. Non seulement d'un point de vue de stricte efficacité interprétative, parce que les langues s'éclairent les unes les autres ; mais du point de vue de leur statut symbolique, qui ne peut pas être le même d'un individu à l'autre et relève d'un choix d'identité personnelle, du rapport de chaque individu à son histoire, et non d'une hiérarchie légale, sous peine de produire l'exclusion massive du savoir des langues que nous connaissons dans nos écoles, quel que soit le nombre d'heures et d'années d'enseignement que nous leur consentons.

Le troisième paradoxe sur lequel je voudrais insister est celui qui semble avoir le plus ému les participants de l'atelier. Une langue, il faut l'inventer pour la percevoir. Il faut la produire pour l'écouter. "Prendre place dans un courant continu de communication", écrit Bakhtine5, à propos de l'apprentissage de la langue maternelle. En pédagogie de la langue étrangère ou seconde, je propose de concevoir la place que devra occuper l'apprenant en termes d'effraction. L'apprenant est toujours (partiellement) illégitime dans la langue qu'il apprend et il doit le rester. C'est à cette condition qu'il pourra rester libre de s'identifier sans se dissoudre, sujet de ses cheminements, non dépossédé d'une capacité dont Peirce montre qu'elle est consubstantielle au langage, et qu'il appelle l'auto-contrôle6. C'est de cette capacité que le sujet aura le plus besoin en situation réelle de production de parole, elle qui fait de lui un être pensant sans même qu'il y pense. Le fondement de toute pensée, implicite ou explicite, Peirce l'affirme, c'est la comparaison. Aucune pensée ne peut se former, exister, se formuler, qui ne contienne une (des) opération(s) de comparaison. Entendre un son c'est (au moins) l'écouter, et l'écouter, c'est (au moins) le comparer avec un son que l'on a soi-même produit. L'apprenant ne peut se faire interprète de ce qu'on lui donne à entendre ou à lire que s'il est d'abord lui-même scribe (ayant inscrit un signe), se vit comme tel, et s'autorise en conséquence son "musement" (sa mémoire totale de son expérience des signes), avec quoi il pourra comparer ce qui se présente à ses sens. C'est pourquoi l'oral ne doit pas nécessairement précéder l'écrit ; c'est pourquoi la capacité à faire pour de bon des hypothèses et les risquer peut être encouragée dans tous les domaines et toutes les situations pédagogiques. C'est pourquoi la pédagogie gagne à considérer les représentations culturelles, qui fournissent les hypothèses et les premiers interprétants de l'expérience, non plus comme ensemble de naïvetés à combattre, mais comme l'état initial des savoirs utiles et constitutifs de la personne, sa langue à elle, à respecter pour lui donner une chance de la développer en la modifiant.

Les langues sont-elles solidaires ou concurrentes ? L'expérience que nous menons depuis quelques années avec le "Labo de Babel", d'abord sur nous-mêmes puis avec des publics hétérogènes d'enfants et d'adultes de tous âges et de toutes conditions, nous montre que les langues les plus exotiques sont celles qui mobilisent le plus facilement le désir d'apprendre et l'énergie créatrice de tous. L'étrangeté maximale peut-elle devenir le paradigme d'une nouvelle épistémologie ?

Avant même d'en avoir forgé tous les outils pratiques ou de savoir encore en décliner tous les objectifs et tous les buts, l'intérêt d'un enseignement plurilingue s'impose à nous comme solution pédagogique qualitative à l'impasse quantitative et guerrière à laquelle chaque langue est confrontée. Si l'enseignement d'une langue prend dans l'emploi du temps des élèves la place de l'enseignement d'une autre langue, les arguments de l'efficacité économique deviennent rois, avec les dégâts que l'on connaît, y compris sur l'enseignement des langues "reines", qui y ont perdu leur substance. Car toutes les langues sont égales et également désirables quand peut s'y jouer pour chaque personne le développement de son langage, l'élargissement de son inscription sociale et de ses appartenances imaginaires, ce qui n'est possible que si chacun peut jouer sa propre langue et la voir validée, au moins symboliquement, par l'Institution sociale dans laquelle il s'inscrit. "Toute langue est nôtre. Merci." Cette phrase a été écrite sur une affiche par un jeune élève de classe d'accueil en conclusion d'une journée de rencontre de classes que nous avions conçue comme Congrès de savants "anthropoglossophiles" exhumeurs de langues menacées de disparition (mojeño et autres langues andines, tchouktch, langues lapones). La première de ces rencontres, basiquement plurilingue, avait conduit un petit élève d'une classe de maternelle bilingue, devant l'authenticité de notre esprit collectionneur, à nous offrir sa langue maternelle qu'il tenait jusque là cachée et à venir au micro nous dire "merci" en thaï. L'école de la République devrait-elle, pour asseoir ses enseignements, se doter des moyens de rendre possible en son sein l'offrande mutuelle des langues ?

(*) Sémioticienne, agrégée d'anglais, docteure en sémiotique et communication, responsable GFEN, projet "Labo de Babel", Perpignan. Déchiffrer l'invisible des signes d'apprentissage des langues, Pédagogie de l'égalité des intelligences, (2006) thèse de Doctorat téléchargeable sur le site Internet du GFEN 66 (page d'accueil du site).

(1) Peirce, Charles Sanders : "Comment se fixe la croyance" (1878) et "Comment rendre nos idées claires" (1879), in À la recherche d'une méthode, recueil d'articles traduits et édités par Janice Deledalle-Rhodes et Michel Balat, Presses Universitaires de Perpignan (1993).

(2) Castan, Félix-Marcel, Manifeste occitan, contre la "pensée unique, contre le centralisme, pour une nation plurielle" (2001), Éditions Cocagne et Reclams, Montauban.

(3) Deleuze, Gilles, et Parnet, Claire (1996), Dialogues, Champs, Paris, Flammarion.

(4) C'est la démarche des Foròms des Langues, qui organisent chaque année l'exposition vivante, sur la place publique d'une ville, de toutes les langues parlées dans cette ville, et présentées par leurs locuteurs. Avec le GFEN de Perpignan, nous avons donné à cette démarche un contenu pédagogique en inventant des situations d'apprentissage de langues appuyées sur des contextes multilingues et qui utilisent des ressorts fortement mobilisateurs de l'activité cognitive, comme l'énigme de l'autre, la surprise de l'étrangeté, rendues désirables par l'affirmation de la pluralité du langage humain et ce qu'elle représente comme sortie d'une impasse, l'impasse de la compétition.

(5) Bakhtine, Mikhaïl (1929, trad. Franç. 1977) : Le marxisme et la philosophie du langage, essai d'application de la méthode sociologique en linguistique, Paris, les Éditions de Minuit.

(6) Peirce, Charles Sanders (1898) ìThe First Rule of Logicî, p. 42, et ìNomenclature and Divisions of Triadic Relations, as Far as They Are Determinedî, p. 289, in The Essential Peirce, vol. 2, Peirce Edition Project, Indiana University Press.

Lenga e país d'òc, n°47, page 25 (12/2007)
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