Practicas

Un album en primaire : "La chabra meissongiera"

Elodie Blanchard

Elodie Blanchard tòrna prene per Lenga e País d'òc una part del memòri professional que faguèt a l'escasença de son annada de formacion (2004-2005) a l'IUFM de Lemosin, siti de Tulla, jos la direccion de Dominique Decomps. Lo principi del memòri es de s'empeutar sus de practicas de classas e de ne far l'analisi. La tòca didactica es aicí fòrça clara e plan explicitada: s'agís de veire s'es possible, dins quinas condicions e amb quin dispositiu, de menar un apròchi comunicatiu de l'album de joinessa, es a dire un apròchi que pause pas la question de la lectura1. La demarcha pedagogica que nos presenta es interessanta per los ensenhaires d'òc, per tot ensenhament de lenga viva en general.

Il peut sembler surprenant de privilégier l'utilisation du support album en langue vivante alors qu'il est déjà pleinement exploité en maîtrise de la langue française et plus précisément en lecture. Toutefois, une utilisation fondée sur une approche plus communicative, plus théâtralisée, favorisant les échanges entre enseignant et élève et des élèves entre eux afin de créer un espace de production langagière, sera spécifique aux langues vivantes.

Version lengadociana. (c) CRDP Aquitaine - CAP'òc2

Pour un des stages en responsabilité que j'ai effectué en deuxième année de formation de professeur des écoles, j'ai été affectée dans une classe de CE1 à l'école Marie Curie à Brive. Cette école est classée en Zone d'Education Prioritaire: sur une classe de 18 élèves, 12 élèves étaient issus de l'immigration. La population de cette classe m'autorisait donc à espérer que quelques élèves pouvaient avoir grandi dans un entourage dont la langue maternelle était autre que le français. Informée des avantages du bilinguisme précoce, j'espérais pouvoir en observer les effets dans cette classe.

Le Petit Robert donne la définition suivante de l'adjectif bilingue: "qui est en deux langues, qui parle, possède deux langues". Pour Elisabeth Deshays3, le bilinguisme désigne "la capacité d'un individu à utiliser deux langues avec une correction phonétique suffisante pour éliminer tout obstacle à la bonne compréhension de ce qu'il dit, ainsi qu'une maîtrise du vocabulaire et des structures grammaticales comparables à celles d'un autochtone du même milieu social et culturel". Le bilinguisme facilite les acquisitions mathématiques, logiques et l'apprentissage d'autres langues.

J'ai donc fait remplir un questionnaire à tous les élèves pour vérifier si certains étaient bilingues, ou du moins s'ils connaissaient et pratiquaient d'autres langues que le français à la maison, et lesquelles.

Le questionnaire m'a permis de faire le constat suivant :

Ainsi, sur les 18 élèves de la classe, 11 étaient bilingues, ce que j'ai pu vérifier lors de la première séance de présentation des langues parlées dans la classe.

Précisons que les élèves, non seulement avaient la possibilité d'entendre une langue différente dans leur entourage familial, mais pouvaient suivre des cours de langues proposés dans l'école, après la classe, par un professeur dont la langue enseignée est la langue maternelle, en portugais, arabe et turc. Sept élèves suivaient ces cours.

J'ai donc mené une première séance de présentation des langues parlées par tous les élèves de cette classe. La compétence visée était de "reconnaître dans l'environnement proche ou lointain la présence d'une pluralité de langues et de culture"7.

L'objectif de la séance était d' "accepter de reconnaître, de respecter la pluralité des langues et des cultures".

Dans un premier temps, je suis partie du questionnaire: chaque élève a présenté la langue entendue ou parlée à la maison, et précisé par qui elle était parlée. Sur un planisphère, nous avons situé les pays où ces langues sont officielles. Le bilinguisme des élèves a ainsi été mis en avant. Puis, je leur ai demandé s'ils connaissaient d'autres langues? Puis, s'ils connaissaient d'autres langues parlées en France?

Avec l'appui d'une carte des langues régionales de la France, les élèves ont découvert les langues parlées en France, puis dans le sud, puis dans le Limousin et en Corrèze.

Ensuite, chacun a formulé dans la langue qu'ils connaissaient la façon de dire "bonjour", "au revoir", "merci", "le père", "la mère", "le fils" et "la fille" ce qui m'a permis de l'introduire en occitan, langue parlée dans la région dans laquelle ils vivent.

Pour terminer la séance, j'ai demandé aux élèves de m'aider à ranger le matériel. Comme plusieurs élèves se sont proposés, j'ai utilisé une comptine d'élimination en occitan:

"plof, plof, per 1, per 2, per 3, vai-te'n alai!"8

Après l'avoir entendue plusieurs fois, les élèves l'ont répétée, puis l'on dite en même temps que moi, pour finalement la dire seuls à différents moments de la classe. Le fait de terminer la séance par cette comptine était un choix délibéré car elle allait me permettre d'introduire le conte. En effet, les nombres 1, 2 et 3 sont dans le conte, ainsi, que la formule "vai-te'n!" et constituent des éléments fondamentaux de la construction du sens

Le travail de réappropriation que j'ai mené pour le conte de La chabra meissongiera a été fondé sur les études de J.-M. Artigal9, l'objectif étant de faire parler les enfants en interaction avec l'enseignant qui joue à la fois le narrateur et le/les personnages, les enfants entrant progressivement dans ces rôles.

Il faut prendre en compte quatre conditions :

a - La création en classe d'une "carte imaginaire". Elle permet de définir :

  • l'espace: lieu où se déroulent les séances d'occitan.
  • l'activité: elle ne consiste pas en une simple répétition des dialogues d'une histoire. C'est une interprétation par chaque élève de ce que fait l'enseignant.
  • le temps: correspond à des moments définis de l'histoire.

Cette distribution topographique de l'espace permettra aux élèves de se situer à tout moment dans celle-ci. Le contexte de communication se construit donc autour de ces trois points indissociables: espace, activité, temps.

b - La mise en scène des personnages

L'enseignant délimite, au moyen de certains types de caractérisation gestuelle ou mimique, la mise en scène des différents personnages. De cette manière, les enfants pourront toujours savoir "qui" et "pourquoi" ils font et disent les choses. La gestuelle, la mimique, l'intonation sont le passage de la langue par le corps. Le geste devient un symbole expressif ce qui permet également une meilleure compréhension donc une meilleure mémorisation car on mime avant de dire. Ce qui est fait prépare donc ce qui va être dit. La gestuelle permet aux élèves de différencier les personnage et les narrateurs, mais elle permet surtout de faire passer la langue par le corps. Peu à peu les élèves s'approprient le conte et la langue.

c - La présence de portes d'entrée et de sortie

Elles permettent de savoir si l'on est à l'intérieur ou à l'extérieur de l'histoire grâce à des repères de narration qui marquent le début et la fin de l'histoire avec :

  • un signal d'entrée où on introduit le conte en disant par exemple: "Un còp era...".
  • des pauses pour permettre aux élèves d'élaborer des hypothèses de compréhension.
  • un signal de sortie où l'on termine le conte par: "e cric e crac, mon conte es 'chabat."

Ces repères de narration ne sont pas répétés par les enfants. Ils régulent l'histoire. Cela constitue un recours très important pour construire un "temps" qui marque le rythme interne de l'histoire.

d - La cohérence de l'histoire est importante pour que les élèves puissent structurer séquentiellement le conte et remplir ainsi la langue de sens.

La variable la plus importante pour J.-M. Artigal est la "signification de la langue"10. Et pour lui, cette signification ne peut se construire qu'en interaction.

Lorsque toutes ces conditions sont réunies, l'élève peut s'impliquer dans l'histoire, y prendre du plaisir et ainsi construire du sens, émettre des hypothèses de compréhension et parler pour communiquer.

"Il appartient à l'enseignant de créer ces territoires, ce milieu dans lequel l'occitan pourra fonctionner normalement car la "règle du jeu" aura été acceptée par tous"11.

L'album comme support en français et en occitan

Choix de l'album

Tout comme pour l'enseignement de l'album en français, le choix de ce support dépend des objectifs que l'on se fixe et de ce que l'on souhaite faire acquérir aux élèves. Il doit offrir une riche et plaisante expérience de la langue tout en ne comportant pas trop de difficultés de vocabulaire et de compréhension de la structure de l'histoire.

L'album choisi pour le projet d'enseignement de l'occitan, outre son intérêt pour la transmission de la langue régionale, a aussi été choisi pour une séquence de français. En effet, comme mon projet était de travailler sur la production d'une histoire, les images de l'album choisi ont servi de support pour susciter la parole en français.

Les albums en langues régionales, disponibles en occitan limousin, sont d'une richesse certaine. Outre les apports langagiers, les histoires présentées offrent aux lecteurs ou aux auditeurs de multiples connaissances culturelles et pédagogiques: Lo minjamalurs, La nuech se minja lo jorn, Lo Joan Peisson, Lo drollisson de névia, etc.

L'album choisi, La chabra meissongiera est un conte traditionnel à structure répétitive, ce qui présente un intérêt à la fois pour la production d'écrit en français et pour la transmission de l'histoire en occitan.

Document :La chabra meissongiera (version limousine)

La structure répétitive du conte facilite la compréhension de l'histoire et la mémorisation des évènements, ainsi que la reprise codifiée des dialogues.

L'album va permettre la répétition de phrases ou de mots extraits de l'histoire, que les enfants mémorisent rapidement parce qu'ils sont présentés en contexte.

Ce conte présente donc une répétition naturelle du vocabulaire clé et des structures correspondant aux fonctions langagières courantes. Ainsi, les élèves se rappellent peu à peu tous les détails et apprennent progressivement à anticiper sur ce qui va se produire dans l'histoire.

Utilisation de l'album en séquence de maîtrise de la langue française

L'introduction de l'album a donc été faite en premier lieu dans une séquence de maîtrise du langage et de la langue française (cf. annexe 6).

L'album a été présenté aux élèves comme tout autre album utilisé en langue 1. Cette classe de CE1 travaillait sur la démarche de lecture ECLEC (démarche d'apprentissage de la lecture sur album), et donc les élèves étaient habitués à travailler sur ce support, sur l'émission d'hypothèses quant à l'intrigue de l'histoire par la lecture d'images, sur le contrôle de leurs suppositions par la compréhension orale de l'histoire. Compétences nécessaires au projet que j'allais alors mener en séquence de français et d'occitan.

L'objectif était de produire une histoire collective fondée sur la lecture des images. Le titre, le texte et toute autre information étaient cachés. Les élèves n'avaient donc aucun moyen de voir que l'album n'était pas écrit en langue française.

Durant quatre séances, les élèves ont donc travaillé à produire une histoire cohérente avec les images présentes dans l'album.

Lors de la première séance, après avoir émis des hypothèses orales sur la page de couverture et sur les images à l'intérieur de l'album, les élèves ont vite compris que l'histoire était conçue sur ce qui arrivait aux trois enfants présents dans l'album et ont donc partagé l'histoire en cinq épisodes: la présentation des personnages, les mésaventures des trois enfants et la conclusion. Ils sont ensuite partis de ce découpage pour écrire l'histoire en partageant la classe en cinq groupes, chacun écrivant un passage de l'histoire. Finalement, les histoires ont été regroupées pour n'en former qu'une seule écrite collectivement et un titre a été donné au récit (cf. annexe 7). Une grande affiche (cf. annexe 8) a été placée dans la classe et les élèves ont saisi l'histoire à l'ordinateur.

L'histoire à laquelle les élèves sont arrivés contenait bien évidement des différences par rapport à celle de l'album.

Utilisation du même support en occitan mais non présent: pas de visualisation disponible pour les élèves

L'utilisation de l'album pour la séquence en occitan a été particulière: le support a servi de base pour la diction du conte, mais l'histoire a été contée sans la présence du support visuel, pour empêcher que les élèves ne "lisent" dans leur langue les images de l'album soit en arabe, turc ou portugais soit en français.

J'ai choisi d'utiliser la même histoire en occitan car elle me permettait d'avoir un référentiel commun avec les élèves de cette classe, car, comme nouvelle venue, je ne pouvais savoir quel était leur vécu, leurs connaissances communes en matière de contes, d'histoires.

Le fait d'utiliser ce même support allait pour la suite me permettre de vérifier les passages du conte en occitan que les élèves allaient ou non comprendre. Ce même album allait leur permettre à eux aussi de parler d'une source connue de tous. Puis, lors des dernières séances, les élèves pourraient enfin examiner les pages de l'album et vérifier eux-mêmes leur compréhension de l'histoire. Les images de l'album leur permettraient à ce moment de la séquence de se raconter l'histoire (les dialogues) eux-mêmes, seuls ou à plusieurs, avec comme "langue" de lecture les mots référentiels de la langue cible qui seraient alors installés.

L'utilisation de l'album en classe de langue 2 peut être faite de différentes façons: il peut être, entre autres, lu ou conté. Selon la démarche préconisée par J.-M. Artigal, l'enseignement des langues doit être fait de manière communicative pour inviter les élèves à parler. On ne lit pas l'album, pas au début, et même la lecture est réservée après toutes les activités d'appropriation orale de l'histoire: les contes doivent être présentés de manière à créer un espace d'échange langagier. Aussi, ai-je choisi d'utiliser l'album comme support du langage oral en occitan, support à l'expression active.

Toutefois, conter une histoire, pour l'enseignant, demande une appropriation personnelle du conte. Il faut bien connaître le conte pour pouvoir s'en détacher. L'appropriation passe aussi par la voix et la gestuelle.

Le lien constant entre les gestes et la verbalisation va aider à la compréhension du conte, et ce, dès la première séance.

Conter le conte. Conditions d'échanges langagiers

Le conte oralisé

J.-M. Artigal12 explique que les éléments de la langue 2 doivent être introduits dans un premier temps comme une partie d'un ensemble plus vaste - ici un conte - de telle sorte qu'ils représentent un ensemble propre à la langue 2 sans relation avec la langue maternelle. Le conte a donc été présenté indépendamment du travail effectué en maîtrise de la langue française. Les élèves n'ont pas eu mot du lien entre la production du conte fondé sur la lecture d'images et le conte entendu en occitan.

Ainsi, le conte n'a pas été lu, mais oralisé sans aucun support visuel d'appui: ni image, ni illustration ni représentation iconographique de quelque ordre que ce soit.

Pour en faciliter la compréhension et par là même instaurer la communication, j'ai donc suivi les quatre conditions préalables de J.-M. Artigal, mais j'ai aussi adapté le vocabulaire utilisé dans le conte.

En effet, pour permettre aux élèves d'entrer plus aisément dans la langue, certains mots ou expressions ont été remplacés par des mots plus transparents, des bruitages, des noms de lieux communs à tous les élèves. Ce travail d'adaptation était nécessaire parce que le conte, tel qu'il est publié, se prête plus à une lecture traditionnelle et à une exploitation associant classiquement image et texte.

Ainsi, par exemple :

  • L'expression "çò disset a l'ainat" a été remplacée par "l'òme disset à son filh numero un", puis "numero dos" et "numero tres" car les élèves connaissaient les nombres vus dans la comptine d'élimination, et le mot "numero" est transparent même s'il ne se prononce pas exactement comme en français.
  • Les lieux où les enfants devaient conduire la chèvre sont devenus des lieux de leur environnement: Tujac, Malemort et le Lac du Causse: Tujac, Malamòrt e lo Lac del Causse.
  • Le terme "la bòrda" a été remplacé par "la ferma".
  • L'expression "ses plan sadola, chabra?" a été remplacé par "as bien minjat, chabra?"
  • Un passage raconté par le narrateur a été transformé en dialogue: "Lo pair balhet une estrifolhada a son filh que se'n anet e tornet jamai." est devenu "Lo pair batet son filh e li disset: "vai-te'n e tornaràs jamai!".

Le conte a été ainsi simplifié pour une acquisition plus facile du vocabulaire dans un premier temps, afin de permettre aux élèves de le comprendre plus rapidement, de mieux retenir la structure, le vocabulaire, les formules répétées. Dans les reformulations ultérieures les mots d'origine, non transparents, sont réintroduits une fois que le sens est installé, apparaissant en synonymie, ce qui facilite l'acquisition du lexique et de nouvelles expressions. Ceci fonctionne très bien.

Ensuite, la gestuelle, les intonations ont permis de différencier les personnages et le narrateur. Ils ont aidé à la compréhension et à l'émission d'hypothèses. Ils ont permis de faire passer la langue par le corps. Les élèves se sont ainsi approprié progressivement le conte et la langue.

Un de principes de J.-M. Artigal est de faire précéder le geste à la parole: on mime avant de dire, ce qui est fait étaye ce qui est dit. Le passage de la langue par le corps permet une meilleure mémorisation et rend l'enfant acteur et auteur. La mise en scène des personnages par le maître grâce à la gestuelle, les mimiques, l'intonation remplit la langue de sens.

Le jeu de mime est le premier jeu qu'utilise un enfant. Lorsque le petit enfant joue à "faire semblant", il remet en scène des situations vécues ou vues afin de mieux les comprendre. De même que le mime, dans les jeux symboliques, facilite la compréhension de la vie, il facilite la compréhension de la langue.

Le langage, l'utilisation de la langue doit apparaître comme un outil qui sert à mimer, jouer... Ainsi le langage sert à des activités ludiques où le corps est impliqué, utilisé comme vecteur de l'apprentissage des langues. C'est pour cela que l'enseignant doit associer ce qu'il dit à ce qu'il fait.

La mise en scène du conte prévoit donc une place, une attitude, une voix particulière pour chaque personnage, pour que les élèves puissent facilement les identifier. Le narrateur sert de point de repère. Le rôle des personnages est joué à sa droite ou à sa gauche. Les séances se déroulent dans une pièce spécifique à l'enseignement de la nouvelle langue. Les élèves et l'enseignant forment un cercle. L'enseignant positionné sur ce cercle se décale, s'avance, se recule en fonction du personnage qui parle, qui intervient dans l'histoire. Cette mise en scène aide les élèves à cerner quel est le personnage qui parle et à quel moment. Sous la forme de jeux scéniques en langue 2, toute la classe se représente activement et de manière collective l'histoire qui est l'univers partagé. Immergés de cette façon à l'intérieur de la mise en scène, les actions, les gestes, les mimiques et l'intonation qu'enseignant et élèves vivent en même temps "rendent immédiatement compréhensibles des arguments qui apparaissent à tout moment familiers". En ce sens, ce qui est "fait est dans une certaine mesure connu" et est un support à ce qui est "dit dans la langue qui n'est pas encore connue"13.

Cette manière d'organiser la mise en scène collective transforme le conte en une topographie reconnaissable. En délimitant extérieurement et intérieurement un ensemble de choses cohérentes faites et dites, l'enseignant montre un territoire significatif qui rend possible les premiers emplois de la nouvelle langue. Cette façon d'organiser l'action permet certainement d'établir un très important univers partagé nommé "territoire indexical" par J.-M. Artigal.

Présentation de la séquence d'occitan et analyse des séances

La séquence que j'ai menée avec la classe de CE1 visait principalement les compétences et objectifs suivants14:

Compétences visées:

  • "développer chez l'élève les comportements indispensables pour l'apprentissage des langues vivantes et faciliter ainsi la maîtrise du langage,
  • familiariser son oreille à des réalités phonologiques et accentuelles d'une langue nouvelle autre que le français".

Objectifs visés:

  • repérer une question, une affirmation ou une exclamation à partir de sa courbe intonative,
  • reproduire des énoncés dans une langue autre que la langue maternelle, en respectant les spécificités phonologiques et accentuelles,
  • reconnaître dans l'environnement proche ou lointain la présence d'une pluralité de langues et de cultures.

La première séance (décrite précédemment) visait donc l'introduction de la nouvelle langue par la découverte des langues parlées par certains élèves de la classe et la présentation de la langue parlée dans la région dans laquelle ils vivent.

La seconde séance et les suivantes se sont déroulées dans un lieu différent de la classe, lieu qui allait devenir spécifique à la découverte de la nouvelle langue: le préau.

Je commence à leur parler dans la langue cible: l'occitan, pour leur dire de se placer, qu'on va raconter une histoire. Qu'ils comprennent ou non, cela n'a qu'une importance secondaire: je les incite à se mettre en rond et je commence à dire le conte.

Les élèves et moi formons un cercle dans cet espace.

Puis je commence à mimer et à raconter le conte en marquant bien les déplacements dans l'espace correspondant aux différents personnages du conte, en prenant le temps de mimer chaque action avant de la dire, avec des interjections, des mimiques et des gestes culturellement connus de tous, et en prenant soin de différencier les intonations de voix pour chaque personnage.

Lors de la première séance de contage, certains élèves manifestaient leur incompréhension, je leur répondais: "escotatz!" en montrant mon oreille.

Le conte étant structuré par les formules "un còp èra" et "e cric e crac", les élèves repèrent le début et la fin de l'histoire.

A la fin du conte, en silence, nous retournons dans la classe. A la suite de la première séance de découverte du conte, quelques élèves posent beaucoup de questions sur le sens de certains passages. Mais la plupart d'entre eux ont compris les grands traits de l'histoire et la réflexion suivante arrive très rapidement: "Maîtresse, c'est l'histoire du livre!". J'approuve et leur demande d'essayer d'écouter, la fois suivante, s'il existe des différences entre leur histoire et celle du conte.

Ainsi "le connu" était un peu plus installé, même si ce n'était pas vraiment le même conte auquel ils faisaient référence. Ce qui est "connu" des élèves ne s'arrête pas au référent de l'histoire, mais c'est aussi la connivence culturelle, (des gestes qui accompagnent l'expression orale pour dire de partir: vai-te'n!" on fait des gestes qu'ils comprennent), la connaissance implicite de la structure des histoires. Quand on commence à avoir une "épreuve" dans le conte, puis deux, on en attend forcément une troisième. Enfin le connu c'est tout ce qui passe dans les mots et expressions utilisés, soit transparents, soit acquis.

Ensuite, certains élèves demandent ce que signifient certaines expressions, ce qui se passe à certains passages du conte. Je précise alors que je ne traduirai jamais ce que le conte raconte, mais que j'essaierai de leur expliquer par des gestes, ou d'autres mots. Ils ont alors compris que c'était à eux d'être attentifs pour comprendre le conte.

Retour sur la séance 2:

La comptine faite en amont sur les nombres "1, 2 et 3" et l'expression "vai-te'n!" a permis aux élèves de repérer très vite des mots connus. De ce fait ils ne se sont pas sentis complètement étrangers à la langue et à l'histoire.

Face à certaines incompréhensions, je signale qu'il faut essayer de comprendre les explications à l'aide des gestes et des mimiques.

J.-M. Artigal explique: "Si les enfants ont des difficultés de compréhension, l'enseignant n'aura pas recours à des traductions. Il apportera une solution en utilisant un langage simple (c'est-à-dire adapté au registre langagier des élèves) lié à des gestes, surtout, autant que possible, il proposera une activité contextualisée qui servira d'explication"15.

Lors d'une séance menée dans le cadre de la dominante, dans une classe de CE2 à l'école d'Uzerche, j'avais eu l'occasion d'expérimenter cette approche. La séance avait pour objectif l'apprentissage d'une chanson "La bòria de Guston", chanson sur les animaux de la ferme. Afin d'introduire le mot "bòria" (variante de bòrda), je suis d'abord passée par l'explication (en occitan) selon laquelle dans ce lieu, se trouvaient des poules, des chèvres... un vocabulaire qu'ils connaissaient, pour ensuite arriver à un mot transparent "ferma". Ainsi, les enfants ne sortent pas de la langue 2 et se l'approprient plus facilement.

Pour les séances 3 et 4, je suis le même dispositif que pour la séance 2. Il s'agit toujours d'un contage expressif de l'histoire.

Les élèves répétent après moi les gestes et les dialogues des personnages, sans bouger de leur place ce qui me permet de repérer d'une part ceux qui ne parlent pas et d'autre part, les passages qui peuvent poser un problème de compréhension.

Les retours en classe après ces séances sont riches en confrontations.

Comme les élèves ont découvert le lien entre l'histoire produite et le conte, je laisse l'album en consultation libre dans la classe. Certains élèves le feuillettent et font des remarques sur la graphie de l'occitan, les ressemblances avec le français comme par exemple dans: un conte, temps, lo pair, tres filhs, lendeman... La confrontation des deux langues, français et occitan, suscite des discours métalinguistiques: ressemblance des mots, du sens, différence des prononciations (filh [fiR] en occitan fils [fis] en français)

Faire des découvertes de ce type, par analogie, est une façon de s'approprier un savoir.

Retour sur les séances 3 et 4

L'histoire a permis aux élèves de devenir acteurs de leur apprentissage grâce à la mise en scène collective. Ces fois-ci, les élèves miment tous puis répètent les dialogues: la compréhension de l'histoire a été favorisée par le fait d'agir avant de dire. Le geste est devenu le symbole expressif du signifié.

Souvent, dès qu'un enfant comprend un mot, il sourit, pousse une exclamation et je sens qu'il est tenté de donner une traduction. Je le regarde alors fixement en mettant mon doigt devant la bouche pour qu'il comprenne que le but du "jeu" est de laisser les autres réfléchir. De plus, le fait de parler en groupe permet de lever les inhibitions face à la peur d'échouer: répéter et parler en groupe permet d'intégrer les structures syntaxiques et lexicales à son rythme et sans crainte.

Une convivialité active où l'enfant agit et s'exprime permet, à cet âge, une meilleure compréhension. Il a été indispensable que toute la classe ait parlé et se soit investie corporellement. Les élèves ont ainsi pu s'approprier le conte par le corps, ils ont mimé chaque action importante des personnages ou les sentiments présents dans l'album: le père battant ses fils, les fils s'en allant avec la chèvre, les fils quittant la ferme tristement, le père en colère après la chèvre...

Durant le récit, je constate que des élèves perçoivent tout ou partie de ce qui est énoncé grâce à la gestuelle. Par exemple, "Se'n anet." est compris par l'action de sortir du cercle et "Se'n tornet a la ferma." par le fait de revenir dans le cercle. "As bien minjat?" est compris par le fait de mimer l'action de manger.

D'ailleurs, un après-midi, avant de retourner en classe, je croise un élève dans un couloir et il me demande "As bien minjat, maîtresse?". Je suis surprise, mais plus tard, je constate en l'observant durant une séance d'occitan, qu'effectivement, il anticipe la plupart des formules des discours du conte. Je découvre donc qu'il a été capable de décontextualiser un passage du conte dans un contexte autre: donc la langue a gagné du terrain, a commencé à prendre sa vraie place.

Lors de la quatrième séance, en effet, certains élèves levaient le doigt pour répondre aux questions posées par le père à ses fils et à la chèvre. Ils avaient envie, eux aussi, de dire le conte. Cela aurait pu être fait si le stage avait été un peu plus long. Une semaine supplémentaire m'aurait donné l'occasion d'écouter mes conteurs en herbe.

Au fur et à mesure des séances, les enfants étaient capables de répéter les dialogues avec une prononciation très aisée. Ils donnaient l'impression de comprendre de plus en plus l'histoire. Les élèves sont entrés facilement dans l'apprentissage de la langue: la mise en scène y a participé, mais aussi les sonorités nouvelles de la langue, le plaisir de la prononcer, de répéter les formules du conte.

Le dernier contage a réduit l'importance des gestes dans la compréhension de l'histoire et permis d'autre part une appropriation plus complète par les élèves.

Enfin, la dernière séance est l'écoute du conte sur un CD audio avec à l'appui les images de l'album. Les élèves remarquent que le monsieur qui raconte l'histoire raconte vite et qu'ils ne comprennent pas tout ce qu'il dit, même avec les images. Je leur demande pourquoi. Ils pensent avoir davantage compris lorsque je raconte l'histoire. Ils donnent diverses réponses:

-"Tu fais des gestes."

-"T'as des expressions sur le visage quand t'es en colère, triste."

-"Tu disais moins vite."

Lors de cette dernière séance d'écoute du CD, les élèves comparent aussi les différences entre le conte qu'ils avaient écrit et le conte entendu en occitan.

C'est un moyen de m'assurer de la compréhension et de vérifier les hypothèses de compréhension éventuellement erronées.

Ainsi, la mise en oeuvre de cette séquence fondée sur les méthodes de J.-M. Artigal semble avoir conduit les élèves a une réelle compréhension de l'album et un plaisir de comprendre chaque passage, une satisfaction d'être capable de répéter le conte soi-même, de le mettre en action par la langue.

Conclusion

Cette forme particulière d'apprentissage d'une langue a été appréciée des élèves.

Le plaisir de comprendre une langue nouvelle, de pouvoir la parler presque dès la première séance, de retenir et de prononcer quelques formules et phrases est une importante motivation d'apprentissage

Dans cette séquence, la compréhension des quelques paroles ou structures est donc liée à la compréhension de tout le contexte de l'histoire. Le contexte du conte est la condition nécessaire de l'expression des dialogues vécus. Les élèves ont donc découvert progressivement que la langue est un code; qu'une chose identique peut être exprimée de manière différente en langue 1 et en langue 2. Ainsi déjà se construit la conceptualisation.

La langue est introduite par l'écoute et la participation à l'histoire. Ils écoutent le flot des paroles, le rythme de la langue, ses sonorités. Ils s'imprègnent de sa musicalité. La mémorisation d'un long flux langagier permet de donner à la langue toute son authenticité phonologique, rythmique et intonative.

Les histoires choisies doivent donc avoir un sens cohérent, une structure reconnaissable par les élèves pour qu'ils s'impliquent dans l'histoire, qu'ils éprouvent le besoin de s'y investir pour la comprendre et donc la dire.

Pour J.-M. Artigal un constat s'impose: "pour amener les enfants à parler une langue qu'ils ne connaissent pas, il faut créer en eux le besoin de l'apprendre, les rendre capables de parler, leur faire utiliser la langue tout en la remplissant de sens"16.

Pour cela, l'enseignant doit rendre l'enfant acteur de l'histoire qu'on lui raconte, remplir la langue d'émotion et montrer que l'on peut communiquer avec elle. L'histoire doit contribuer à la création d'une réelle expérience de communication dans la classe.

Les histoires offertes dans les albums en langues étrangères ou régionales permettent de développer des compétences de compréhension et d'écoute active, compétences indispensables à l'apprentissage d'une langue, et au-delà, à la communication.

Grâce aux albums, supports privilégiés des histoires adaptées au monde des enfants, les élèves peuvent entrer dans la langue. Les images leur permettent d'appuyer leur histoire, de se conforter dans la compréhension qu'ils ont construite du conte.

L'utilisation de la méthode de José Maria Artigal n'est pas étrangère au plaisir de l'apprentissage d'une langue nouvelle. En effet, elle accorde une importance toute particulière à la "carte imaginaire" partagée entre les élèves et l'enseignant et contribue ainsi à créer un climat d'apprentissage favorable: un espace propre à la communication en langue cible, un espace synonyme de lieu affectif dans lequel les élèves ont construit une histoire, s'y sont investis corporellement et sans gêne.

Ainsi ma problématique de départ: "Comment l'album peut-il être un support favorable à une méthode d'enseignement des langues vivantes?" trouve ses réponses dans une utilisation communicative. L'enseignant doit mener l'apprentissage de toutes langues vivantes dans sa classe comme un enrichissement pour les élèves, une ouverture au monde qui les entoure, une contribution à tout autre apprentissage et notamment à la maîtrise de la langue française. En effet, apprendre une seconde langue, ou une troisième... n'est en rien un frein à l'apprentissage du français, au contraire.

(1) Veire sus aqueste sicut, lo capitol "L'album" de Gèli Arbousset, dins Enseigner l'occitan au cycle 3, CRDP de l'académie de Montpellier, 2005.

(2) La chabra mensongièra, album + CD audio, Cap-òc, CRDP Aquitaine, Villa Nitot, 3 av. Nitot, 64000 Pau. http://crdp.ac-bordeaux.fr/capoc/index.asp. Tres versions disponiblas, 10 euros, Gascon, La craba mensongèra: Ref. 330 9M 035; Lengadocian, La cabra messorguièra: Ref. 330 9M 037; Lemosin, La chabra meissongiera: Ref. 330 9M 036

(3) Elisabeth Deshays, 1990, L'Enfant bilingue, Paris: "Réponses" Robert Laffont.

(7) Bulletin Officiel "Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire", Hors série n° 1 du 14 février 2002, Paris, ministère de l'éducation nationale et de la recherche

(8) "Plouf, plouf, pour un, pour deux, pour trois, va-t'en plus loin !"

(9) José-Maria Artigal, 1991, "Quelques considérations sur l'acquisition d'une nouvelle langue", CRDP de l'académie de Montpellier, Lenga e Païs d'Oc, n°23

(10) Compte-rendu de stage selon la méthode Artigal (par Danièle Julien 1991), Apròchi comunicatiu d'una lenga minorada, CRDP de Montpellier, Lenga e Païs d'Oc, n°26

(11) Francis Escudier, "Expérimentation de la "méthode Artigal"", CRDP de l'académie de Montpellier, Lenga e Païs d'Oc, n°24.

(12) José Maria Artigal,1991, "Didactique d'une langue seconde: bref résumé des propositions de J.-M. Artigal", CRDP de l'académie de Montpellier, Lenga e Pais d'Oc, n°22

(13) José Maria Artigal, 1994, "Quelques considérations sur l'acquisition d'une nouvelle langue", CRDP de Montpellier, Lenga e Pais d'Oc, n°23

(14) Bulletin Officiel "Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire", Hors série n° 1 du 14 février 2002, Paris, ministère de l'Education nationale et de la recherche

(15) José Maria Artigal, 1991, "Les langues régionales à l'école", CRDP de l'académie de Montpellier, Lenga e Pais d'Oc, n°22.

(16) José Maria Artigal, 1991, "Apròchi comunicatiu d'una lenga minorada", CRDP de l'académie de Montpellier, Lenga e Païs d'Oc, n°26

Lenga e país d'òc, n°44, page 57 (01/2006)
Lenga e país d'òc - Un album en primaire : "La chabra meissongiera"