Questions d'ensenhament

Robert Lafont et la pédagogie au sein de l'IEO

Yan Lespoux

La diversité des sujets auxquels Robert Lafont s'est intéressé, de la littérature à la sociolinguistique en passant par la politique, font souvent oublier qu'il a aussi été un pédagogue et un militant particulièrement actif en faveur de l'enseignement de l'occitan. Et, de fait, après un passage rapide dans l'administration préfectorale à la Libération, c'est bien une carrière d'enseignant qu'il a débutée à la fin des années 1940. Plus encore, dès ses débuts dans l'Éducation nationale, en tant qu'enseignant de lettres dans le secondaire, Robert Lafont a commencé à élaborer une réflexion sur les objectifs de l'enseignement de l'occitan ; enseignement qu'il a mis en place dès qu'il l'a pu là où il exerçait, en dehors à l'époque de tout cadre légal et dans un cadre règlementaire flou et, pour tout dire, quasi-inexistant. C'est cette précarité de l'enseignement de l'occitan, dans le secondaire où Lafont enseignait alors, comme dans le primaire, qui rendit plus aigu le besoin d'une réflexion approfondie sur sa mise en place et ses objectifs. À un moment où l'occitanisme se refondait sur de nouvelles bases après les années sombres de la guerre, où le constat du recul de la langue commençait à émerger et où une nouvelle génération de militants, pour beaucoup enseignants, prenait une part importante à l'administration de l'Institut d'études occitanes, il était temps d'apporter à l'occitanisme une réflexion novatrice en matière de pédagogie.

Le Groupe Antonin Perbosc

Il faut tout d'abord rendre à César ce qui appartient à César et préciser que celle qui a amorcé une véritable réflexion novatrice sur la pédagogie de l'enseignement de l'occitan est Hélène Cabanes qui, dès les années 1943-1944, commença à réfléchir à la manière d'utiliser la langue dans la mise en pratique de la pédagogie Freinet. C'est d'ailleurs à elle que revint en 1945 la charge, au sein du nouvel Institut d'études occitanes, de traiter des questions de pédagogie. Le travail de réflexion et d'action d'Hélène Cabanes se concrétisa avec la création en 1945 du Groupe Antonin Perbosc puis la parution régulière à partir de 1947 d'un petit bulletin, Escòla e Vida. Il est toutefois difficile alors de parler d'une pédagogie pour l'enseignement de l'occitan. Hélène Cabanes, en 1945, parle plutôt d'un "enseignement régionaliste" dans un article qui porte d'ailleurs ce titre ("D'un ensenhament regionalista") et présente ainsi ledit enseignement tel qu'elle l'envisage :

Los escolans resinhats, gueitavan cada mes d'octobre consi es facha una poma, e escotavan cada mes de genier la leiçon sul termometre e sus la nèu, e mai se i avia pas de nèu ! Ara tot es trevirat. Gueitaràn benleu una poma, se los companhs d'Auvernha o de las Ardenas n'an mandat un colis. Mas, solide, anaràn per l'ort e gueitaràn las canilhas que traparàn suls caulets o sus las rabetas. (...) E se sabon pas nomenar quicom en Francés la lenga d'òc sera aqui per los ajudar. E sem plan solides qu'une "coccinelle" serà d'en primier una galineta1.

De fait, si la voie était alors ouverte à une réflexion autours de l'enseignement de la langue, il apparaissait alors que pour le Groupe Antonin Perbosc dont Hélène Cabanes se faisait la porte-parole, l'occitan était avant tout un moyen de mettre efficacement en place la pédagogie de Célestin Freinet. Cela est encore plus clair dans l'éditorial du premier numéro d'Escola e Vida :

Sans méconnaître la valeur des méthodes employées dans le passé, ni le dévouement et la compétence des maîtres qui les ont utilisées, c'est vers l'avenir que nous nous tournons. Notre ambition est non d'enseigner la langue d'oc, l'histoire et la géographie locales mais de les exploiter dans notre enseignement comme éléments premiers du milieu local, dans le sens des méthodes de l'école nouvelle2.

C'est finalement là que se trouvait la limite du travail du Groupe Antonin Perbosc vis-à-vis de la langue occitane : il ne s'agissait pas d'un groupement militant en faveur de l'enseignement de la langue d'oc, mais plutôt d'une association d'enseignants de l'École moderne reconnaissant l'utilité de cette langue comme élément local, un repère parmi d'autres - bien qu'important - auquel les enfants pouvaient se rattacher. Par ailleurs, le travail pédagogique proposé par le Groupe Antonin Perbosc était adapté à des élèves en contact plus ou moins étroit avec la langue hors de l'école. Mais s'il est vrai qu'elle était alors couramment employée dans la vie sociale, on ne peut nier que la langue était dans le même temps en recul dans son usage social dans une grande partie des pays d'oc, notamment dans les centres urbains. Bien entendu le fait de l'utiliser en classe permettait sans doute de renforcer sa place et même, en la faisant pénétrer au coeur des enseignements, de la valoriser. Mais qu'en était-il alors des lieux où elle n'est plus parlée ? Certes, il était toujours possible de s'y référer lors de diverses activités, sur la toponymie par exemple, ou au travers d'expressions occitanes demeurées dans le langage courant, mais elle n'apparaissait alors plus que comme une référence parmi d'autres, une survivance d'un temps révolu. Bref, le Groupe Antonin Perbosc et sa revue ne s'inscrivaient pas dans une logique de reconquête linguistique et de renaissance de la langue d'oc qui était l'objectif premier de l'IEO.

C'est au sein même de l'Institut que la réflexion pédagogique devait donc s'approfondir. Le fait que la nouvelle génération montante de militants soit composée de nombre d'enseignants devait à ce titre s'avérer primordial. Sans abandonner les voies ouvertes par le travail du Groupe Antonin Perbosc, ces militants, parmi lesquels on retrouvait d'ailleurs Hélène Cabanes, recentrèrent la réflexion pédagogique sur la poursuite d'un objectif clair : redonner à la langue occitane une place dans la société et faire prendre conscience de leur occitanité aux jeunes générations.

La pédagogie occitaniste

En fin de compte, à la fin des années 1940, l'IEO se trouvait doté d'un Centre de l'Enseignement peu actif et bénéficiait des travaux du Groupe Antonin Perbosc qui n'était pas une structure occitaniste - bien qu'une grande partie de ses adhérents soient occitanistes - mais plutôt un groupe de pédagogues liés à l'École moderne. De plus, le Groupe Antonin Perbosc, tenu à bout de bras par Hélène Cabanes était de moins en moins actif. Pour les jeunes enseignants de l'IEO il était donc nécessaire de créer une nouvelle structure officiellement rattachée à l'Institut. Ce fut, autour de Robert Lafont, de Félix Castan, d'Hélène Cabanes, d'Andrée-Paule Lafont, de Pierre Lagarde ou de Raymond Chabbert la Section Pédagogique de l'IEO.

Il semble bien que la préparation de la loi Deixonne ait aussi joué son rôle dans cette fondation. Mettant la question de l'enseignement au centre des débats, elle faisait aussi cruellement apparaître en relief l'absence d'une véritable réflexion à ce propos au sein de l'IEO. Or, l'importance prise par les débats autour de ce projet de loi révélaient toute l'importance de cet axe jusqu'alors négligé. Félix Castan, qui peu de temps auparavant ne semblait point voir de salut pour la langue et la culture occitanes hors de la littérature, révisa ainsi radicalement ses positions lorsque, écrivant à Ismaël Girard, éminence grise de l'occitanisme des années 1940-1950, il s'affirma "convaincu que la question pédagogique apparaîtra avec de plus en plus de relief. C'est la forme technique et centrale de notre propagande"3. Ismaël Girard converti à cette vision, et notant à son tour que "s'il y a un avenir de la langue, il prendra vie autour de la pédagogie"4, la voie était ouverte à un renouvellement profond de la pensée occitaniste autour de la question pédagogique. C'est là une avancée facilitée aussi par l'arrivée en 1950 de Robert Lafont au poste de secrétaire général de l'IEO.

Cette réflexion autour de la pédagogie s'approfondit nettement dès le début de 1950 au travers d'échanges épistolaires réguliers entre Robert Lafont et Félix Castan. Correspondance qui s'étala jusqu'en 1951 et vit une première concrétisation dans un rapport présenté par Félix Castan au conseil d'administration de l'IEO le 7 janvier 1951 et intitulé "Le sens d'une pédagogie occitaniste". Signé par Castan, il est bien le fruit de cette longue correspondance entre lui et Lafont. Que préconisait ce rapport ? D'abord, Castan y enjoignait l'IEO à accorder aux pédagogues et à la pédagogie une place dans l'Institut :

L'erreur qui a été faite jusqu'ici a été de considérer le secteur de l'enseignement comme un secteur détaché et indépendant en quelque sorte des activités d'ensemble de notre organisme et de créer un "Groupe Perbosc" disjoint de l'Institut et, d'autre part, à l'intérieur même de l'Institut, un "Centre de l'enseignement" spécialisé, alors que la tâche pédagogique est l'une des tâches centrales de l'Institut, en tant qu'organe de la renaissance occitane5.

Pour cela, il convenait d'après Castan de mettre en place un bulletin pédagogique, espace de discussion permettant à l'IEO d'affermir sa doctrine en la matière, de rallier les pédagogues et, bien entendu, de proposer des pistes pédagogiques aux enseignants abonnés. Pour cela, d'ailleurs, un véritable travail d'édition pédagogique accompagnerait le mouvement initié par le bulletin. De plus, Castan affirmait dans ce rapport la nécessité de mettre en place des stages pédagogiques organisés par l'IEO - une idée de Robert Lafont6 - et la création à travers tout l'espace occitan de Cercles de l'Institut d'études occitanes dédiés à l'éducation populaire et à l'accompagnement des initiatives locales.

En mars 1951, Robert Lafont vint officialiser, en tant que secrétaire général de l'IEO, le programme présenté par le rapport de Castan, lors de l'Assemblée générale de l'Institut. Alors que le Bulletin pédagogique de l'Institut d'études occitanes était déjà né avec la parution du n° 1 daté de janvier-février 1951, Lafont incluait dans son rapport moral une réflexion sur la pédagogie et, notamment sur la nécessité de développer cette "pédagogie occitaniste" évoquée par Castan. Là, il affirma que "la definicion d'una pedagogia occitanista [es] a l'ora d'ara nòstre prètz-fach primièr7" et que "l'accion occitana es pas de sonar lo mond a nosautres, mai de transformar amb la pensada occitana lo mond que nos environa8". Cette action de transformation du monde environnant pour le pousser à soutenir le dessein de Renaissance occitane de l'IEO passait bien entendu par une pédagogie totale, c'est à dire non cantonnée à la seule étude de la langue mais ouverte à tout ce qui touche à l'être et à son environnement. Cela afin de révéler au peuple sa condition occitane et, de là, forger son occitanisme :

Quora aurètz fach qu'un occitan aga comprés que dins eu tot es occitan, dempuèi son nom fins a son biais de sentir, de veire li causas, e de li dire. Quora el aurà trobat que tot es occitan dins l'environa : monuments dau passat, realitat geografica, estructura economica. Naturalament d'occitan qu'es serà vengut occitanista, perque l'occitanisme es pas una cresènça patriotica nòva, mai la fidelitat a se, la conquista de son èsser totau9.

Cette mission d'édification devait dès lors incomber à une section spécialisée de l'IEO qui viendrait compléter les pôles littéraire et scientifique qu'étaient les revues Òc et Annales de l'Institut d'études occitanes.

La section pédagogique

Les premiers numéros du Bulletin pédagogique furent donc consacrés à la définition des objectifs de l'Institut en matière de pédagogie. On y trouvait notamment reproduite une partie de la correspondance échangée en 1950 entre Robert Lafont et Félix Castan. Si, en fin de compte, le Bulletin pédagogique s'avéra être un échec éditorial (154 abonnés en 1954, dont seulement 34 instituteurs alors que la pédagogie occitaniste devait s'adresser avant tout aux classes primaires), s'il ne put faute, d'une diffusion suffisante et sans doute aussi à cause d'un certain hermétisme, rallier à la vision de Lafont et Castan des enseignants extérieurs à l'Institut, il n'en demeure pas moins qu'il permit de créer un socle théorique au sein de l'IEO pour soutenir une action qui se manifesta au travers de la création dès janvier 1952 de la Section pédagogique de l'IEO.

Dans les faits, la Section existait avant cette création officielle à l'occasion d'une réunion du conseil d'administration de l'IEO ; c'est bien elle qui organisa en juillet 1951 le premier stage pédagogique à Rodez. Toutefois, cette réunion qui validait son existence représentait un pas important puisqu'elle aboutit au vote d'un règlement qui énonçait clairement le statut professionnel que ses membres voulaient lui donner, notamment avec l'article 3 qui indiquait que la Section était composée d' "instituteurs ou professeurs de l'enseignement public10". Ainsi la Section pédagogique apparaissait comme la première véritable structure corporatiste dédiée à l'enseignement de l'occitan.

Outre le travail de réflexion précédemment évoqué, la Section pédagogique se devait de faire aussi un travail pratique. Ce furent donc les stages pédagogiques annuels auxquels furent d'ailleurs associés dès les premières années les recteurs de Toulouse, Montpellier et Bordeaux. Mais aussi l'édition pédagogique avec la parution en 1951 de Per jòia recomençar, version languedocienne, là-aussi sous le patronage des recteurs de Toulouse et Montpellier, la version gasconne paraissant l'année suivante, et De la langue au pays. L'édition de ces premiers ouvrages de la Collection pédagogique de l'IEO venait supporter concrètement les idées et concepts développés parallèlement dans le Bulletin pédagogique, mais avait aussi pour ambition de s'ouvrir à des enseignants non militants et qui n'auraient pas forcément eu envie de faire un cours traditionnel de langue puisque ces livres (en particulier Per jòia recomençar, De la langue au pays étant destiné au secondaire, avec une optique plus axée sur une étude plus académique de l'occitan) proposaient des activités pouvant s'intégrer à diverses matières étudiées en classe et pas seulement à un cours de langue. Plus généralement, en complétant ainsi le dispositif que l'IEO commençait à mettre en place autour de la question pédagogique, ces éditions démontraient que la question de la pédagogie était abordée d'une manière professionnelle et non comme une marotte de groupement folklorique. Grâce à l'ensemble du dispositif d'action et de réflexion mis en place autour de la Section pédagogique par ses fondateurs, l'IEO s'imposait comme le référent essentiel pour toutes les questions touchant à l'enseignement de la langue, en particulier auprès de l'administration de l'Éducation nationale.

Robert Lafont et la revendication

Une fois lancés la Section Pédagogique et, partant, les éditions pédagogiques, le Bulletin pédagogique de l'IEO et les stages pédagogiques, Robert Lafont commença à prendre un peu de recul. Sans pour autant abandonner les chantiers engagés, il laissa peu à peu le reste de l'équipe de la Section Pédagogique accéder aux responsabilités afin de se préoccuper d'autres choses. D'une part parce que la gestion du secrétariat général de l'IEO représentait une charge de travail importante, d'autre part parce que dans la seconde moitié des années 1950, il s'investit de plus en plus dans la revendication en faveur de l'élargissement de la loi Deixonne et la fondation d'un front uni avec d'autres militants en faveur de l'enseignement des langues de France, en particulier les Bretons. Cela ne l'empêchait toutefois pas d'écrire régulièrement dans le Bulletin pédagogique, que ce soit pour parler de la pédagogie adaptée à l'occitan ou de débats plus larges, sur le bilinguisme français-anglais par exemple, ou, avec Charles Mauron, sur la question des dialectes soulevée par les provençalistes du Prouvençau à l'Escolo, tout comme cela ne l'empêchait pas non plus d'animer tous les ans des ateliers lors des stages pédagogiques.

Ainsi Robert Lafont succéda-t-il à Max Rouquette et Pierre-Louis Berthaud pour porter la revendication en faveur de l'enseignement de l'occitan. Lafont avait suivi attentivement les tractations menées au moment du vote de la loi Deixonne. Il s'était alors forgé une certaine connaissance des arcanes parlementaires et ministériels et avait pris dans le même temps conscience de l'importance de monter des réseaux d'influences et d'agir de manière coordonnée avec les groupements des autres langues de France. S'il n'avait pas la même expérience politique que Pierre-Louis Berthaud, journaliste parlementaire et élu gaulliste, il avait toutefois un avantage sur les occitanistes de la génération précédente qui avaient oeuvré pour le vote de la loi Deixonne : il était, lui, un pédagogue et entendait bien faire en sorte que l'élargissement de la loi permette la création d'un cadre règlementaire propre à la mise en place d'un enseignement efficace.

Cela passa par la création lors du stage pédagogique de l'IEO d'Uzès en septembre 1958 du Mouvement laïque des cultures régionales (MLCR), association destinée à promouvoir et développer les langues et cultures régionales dans l'enseignement public. Mise en place en concertation avec les Bretons du mouvement Ar Falz, elle marqua aussi le début d'un long travail en duo avec Armand Keravel qui devint alors et jusqu'aux années 1980 l'inséparable acolyte de Robert Lafont lors des rendez-vous réguliers au ministère de l'Éducation nationale. C'est au travers de cette association que Robert Lafont fit en sorte de conquérir les milieux laïques traditionnellement réticents à défendre des langues et cultures communément assimilées à la réaction, démarche engagée déjà en 1956 avec la participation de Lafont en tant qu'animateur à un stage national de l'Union française des oeuvres laïques pour l'éducation artistique (UFOLEA). De fait l'engagement laïque du MLCR au moment où le général de Gaulle arrivait au pouvoir permit au mouvement de s'attirer la sympathie sinon le soutien des syndicalistes enseignants, y compris au sein de la très puissante Fédération de l'éducation nationale (FEN).

Ce travail de revendication, au sein du MLCR et du Conseil national de défense des langues et cultures régionales (CNDLCR), moins marqué politiquement et plus à même de mener des négociations avec le pouvoir gaulliste durant les années 1960, occupa donc un Robert Lafont par ailleurs aussi pris par ses multiples activités : littérature, université, engagements politiques... Il fut notamment un membre de la commission mixte mise en place en 1964 par le ministère de l'Éducation nationale avec pour charge de rédiger des instructions pédagogiques permettant d'utiliser au mieux le cadre offert par la loi Deixonne. Cette commission qui se réunit quatre fois permit d'obtenir quelques concessions du ministère : mise en place de commissions rectorales, création d'un cours de civilisation régionale en primaire (intégré toutefois à d'autres cours, d'histoire ou de géographie par exemple), possibilité de choisir la langue régionale comme option au baccalauréat dans de nouvelles sections... malheureusement, comme souvent, les décisions de la commission restèrent pour une grand part lettre morte.

Les Cahiers pédagogiques

En 1956, les Cahiers pédagogiques de l'IEO succédèrent au Bulletin pédagogique. Le rédacteur de cette nouvelle revue, Aimé Serre, dans l'éditorial du premier numéro, expliquait clairement le sens de ce "nouveau départ11" : il entendait répondre à la demande - préexistante mais qui s'était faite insistante lors du stage pédagogique d'Uzès de 1956 - de voir se créer une publication proposant des activités concrètes à mettre en place en classe. De fait, le Bulletin pédagogique, trop axé sur la théorie pédagogique et l'action occitaniste, n'avait jamais su trouver un véritable public enseignant qui espérait, avant les discours, des propositions concrètes de mise en oeuvre. De plus, rédigé en grande partie en occitan et, bien entendu, en graphie classique, le Bulletin pédagogique paraissait inaccessible à des enseignants intéressés par la langue mais qui ne la pratiquaient pas forcément et n'arrivaient pas toujours à la lire.

Les Cahiers pédagogiques se voulaient donc plus accessibles, avec des textes en occitan à utiliser en classe mais des explications de mise en oeuvre en français. Ils offraient en sus des véritables fiches pratiques (conjugaisons, points et exercices de grammaire...) et des comptes rendus d'expérimentation fournis par des enseignants. Cela sans pour autant abandonner une réflexion de fond et une voie pédagogique adoptée depuis l'époque du groupe Antonin Perbosc :

Devons-nous nous contenter de préparer nos élèves à vivre de leur mieux dans notre "désert occitan" (économiquement parlant), ou bien devons-nous les orienter vers une heureuse transformation de notre Occitanie ? La pédagogie occitane se doit de donner à la pédagogie active son véritable sens. L'étude du milieu, même "sur le terrain", doit être considérée comme passive si elle ne vise qu'à l'étude du milieu en soi ; elle sera active si cette étude n'est que le prélude à une transformation, à une amélioration de ce milieu12.

Robert Lafont fut bien sûr de l'aventure. Certes plus discret qu'à l'époque du Bulletin pédagogique, mais bien là. Dès le premier numéro, il fournit un document original, une pièce de théâtre pour enfants, La Cabra. Il participa ensuite à la revue jusqu'à la fin des années 1950 en fournissant diverses fiches grammaticales et études de textes. Occupé comme nous l'avons vu par d'autres tâches il se fit plus rare à partir des années 1960. Ce qui ne l'empêcha pas de participer activement, à Montpellier, à la création du CREO, et de fournir encore quelques éditoriaux et fiches. Comme à l'époque du Bulletin pédagogique, ils vinrent apporter des pistes de réflexion tant sur la manière d'enseigner la langue ("Problème de conscience linguistique. Le français médiateur", dans le numéro 53 du 3e trimestre de 1971, à propos des francismes dans l'enseignement de l'occitan) que sur l'enseignement de l'histoire locale ou sur les buts d'un tel enseignement dans une perspective renaissantiste. Ce dernier point, abordé dans le numéro 45 du troisième trimestre 1969 dans un éditorial intitulé "Pedagogia e Occitanisme" vint d'ailleurs compléter les théories développées entre 1949 et 1951 avec Félix Castan sur la pédagogie occitaniste, mais à l'aune d'une situation politique bouleversée par 1968 et, dans les milieux occitanistes, par la montée d'un occitanisme politique auquel Lafont participe lui-même. D'une situation sociale bouleversée elle aussi car, vingt ans après la naissance de ce concept de pédagogie occitaniste adaptée à une Occitanie qui connaît encore un peu sa langue, l'usage social de l'occitan n'a cessé de reculer. Le constat que fit alors Lafont était pour le moins difficile et pessimiste :

Probable que i a dins toti lis esfòrç que fasèm dempuèi d'annadas pèr que l'occitan aga sa plaça justa dins l'Escòla, una languison de normalitat. Normau seriá un ensenhament coma lis autres, que se deguèsse pas conquistar a l'intrada de cada an e toti lis oras puèi, a la poncha d'una lucha còntra l'ostilitat, la mesfisança ò lo desinterès de l'Administracion, la concurréncia di "matèrias assetadas", la pigresa escolara costumiera e l'immènsa inhorança entretenguda. Un ensenhament integrat is emplecs dau tèmps, i servicis, pagat dignament, sanccionat pèr d'espròvas d'examens. Integrat, òc ! Pèr aquò siám lèsts encara a d'annadas de paciéncia, de batèstas, d'amabilitats13.

Toutefois, malgré les difficultés du moment, il se voulait optimiste à propos des possibilités offertes par l'utilisation d'une pédagogie qui ne refuse pas son fond, ou plutôt son fondement, idéologique :

Es ben evidènt pasmens que se volèm desalienar un pòble e non pas renovar li classas de latin, i a qu'una plaça legitima pèr l'occitan dins l'Escòla en Occitània : la primiera. E que per qu'aquò siá possible, acceptat e mai vougut, cau que l'occitan vènga a l'Escòla la clau d'una desalienacion economica, sociala. Caudriá dire enfin que nòstra pedagogia es una ideologia ! Toti ne son. [...]. Çò que se fai ara dins una classa d'occitan es ò deu èstre çò mai important qu'un pedagòg pòsca faire : dins una lenga que sèmbla anodina, sus de tèxts que sèmblan rèn que bèus, amb d'auditòris que l'Administracion jutja encara pichòts, bofam sus un fuòc d'avenir. Es lo contrari d'una integracion, maugrat toti li prudéncias. Precisament, siám pas coma lis autres14.

Ce faisant, Robert Lafont commençait à prendre du recul vis-à-vis de la question de l'enseignement. S'il ne cessait de s'y intéresser, son investissement dans l'occitanisme politique et ses activités littéraires et universitaires l'en éloignaient d'autant plus facilement qu'il savait que l'occitanisme pouvait compter en ce domaine sur des pédagogues et militants compétents comme Aimé Serre, Raymond Chabbert, Denise Imbert ou encore André Lagarde pour ne citer qu'eux. Cela ne l'empêcha pas de présider le CREO de Montpellier durant les années 1970 ; structure dont il avait été un des promoteurs en 1966. Les CREO académiques, bien qu'encore rattachés à l'IEO, représentaient un premier pas vers l'institutionnalisation de l'enseignement de l'occitan.

En fin de compte, le rôle de Robert Lafont dans le développement de l'enseignement de l'occitan apparaît essentiel de multiples façons :

D'abord sur le plan de la réflexion pédagogique. Le développement avec Félix Castan du concept de "pédagogie occitaniste" qui vint poursuivre l'action entamée par Hélène Cabanes avec le groupe Antonin Perbosc, offrit une base théorique solide sans être rigide et qui, d'une certaine manière, préside encore à l'enseignement de l'occitan tel qu'il se pratique aujourd'hui ; un enseignement intégré, mais profondément original parce qu'il porte un projet pour une société plus ouverte à la diversité.

Ensuite en offrant des structures à cet enseignement : la section pédagogique d'abord, puis les CREO intégrés à l'IEO et les CREO en tant que structures corporatistes indépendantes fédérés dans la FELCO qui ont joué un rôle essentiel pour notre enseignement (création du CAPES, ouverture du concours spécial en primaire...) et continuent à être des interlocuteurs privilégiés des autorités académiques et du ministère de l'Éducation nationale.

Robèrt Lafont a l'Universitat Occitana d'Estiu de 1983.

Enfin en tant que négociateur, il fut partie prenante, avec son alter ego breton Armand Keravel, dans toutes les avancées règlementaires des années 1960 aux années 1980 ; avancées dont notre enseignement profite encore pour beaucoup et qui lui ont permis de sortir de l'amateurisme et du système D pour devenir un enseignement véritablement professionnel.

Collège de Sète,1949.

(1) CABANES Hélène. "D'un ensenhament regionalista". Òc, 1946-47-48, n° extraordinaire, p.77.

(2) Bureau du Groupe Antonin Perbosc. "Éveil". Escòla e Vida, n° 1. Non daté, ce numéro est vraisemblablement de 1946. Il s'agirait en fait plutôt d'un numéro zéro, puisqu' un autre numéro 1, inaugurant réellement une série, est daté d'octobre 1947.

(3) Archives du Collège d'Occitanie, CQ 524. Lettre de F. Castan à I. Girard, 6 mars 1950.

(4) Cité par F. Castan. Archives du Collège d'Occitanie, CQ 524. Lettre de F. Castan à I. Girard, 3 juillet 1950.

(5) CASTAN Félix. Le sens d'une pédagogie occitaniste. Supplément au n° 1 du Bulletin Pédagogique de l'Institut d'études occitanes, janvier-février 1951.

(6) Ensenhament de l'occitan : los primadièrs - Entreten amb Elèna Gracià. Lenga e Païs d'Òc, janvier 2004, n° 41, p.13 : "Lo primièr siaguèt a Rodés, e aquel siaguèt organizat sus una idèa de Lafont"

(7) CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Manuscrit, "Acamp generau de Narbona - XVIII-III-51 - Rapòrt morau e sus la pedagogia".

(8) Ibid.

(9) Ibid.

(10) Archives de Pierre Lagarde. Chemise "Stages pédagogiques".

(11) ERRE Aimé. "Nouveau départ". Cahiers pédagogiques de l'Institut d'études occitanes, 1er trimestre 1956-1957, n° 1, p. 1-2.

(12) Ibid. p. 2

(13) LAFONT Robert. "Pedagogia e occitanisme". Cahiers pédagogiques de l'Institut d'études occitanes, 3e trimestre 1969, n° 45, p. 1.

(14) Ibid., p. 2-3.

Lenga e país d'òc, n°50, page 37 (04/2011)
Lenga e país d'òc - Robert Lafont et la pédagogie au sein de l'IEO