Dossier : Le Français Langue Étrangère au lycée professionnel

Scolariser des élèves allophones en lycée professionnel.

Accueillir, enseigner, étayer, se former : un enjeu pour la formation des enseignants de toutes les disciplines

Marie-Louise Fuchs, coordinatrice CASNAV académie de Grenoble (38)

État des lieux

Depuis la création du CASNAV en novembre 2007, les effectifs d'élèves allophones nouvellement arrivés (les EANA ou "allophones") dans l'académie sont suivis par une enquête réalisée trois fois dans l'année, dans les premier et second degrés, les collèges et les lycées. L'enquête comptabilise les élèves arrivant et ceux présents en France depuis un an. Les allophones étaient 2800 en février 2014, alors que le même pointage réalisé en février 2008 dénombrait environ 1500 élèves dans cette situation. Il est communément reconnu que l'apprentissage d'une langue à un niveau suffisant pour permettre une réelle autonomie dans les apprentissages scolaires ne peut se réaliser en une année, même avec une forte motivation, des compétences scolaires générales déjà acquises et un temps d'enseignement conséquent et de qualité. Trois années sont généralement nécessaires pour développer une maîtrise de la langue qui permette une véritable autonomie dans la scolarité. Il résulte de cet état de faits que les écoles, collèges et lycées de l'académie de Grenoble comptent entre 8000 et 9000 enfants et jeunes en cours d'apprentissage du français à des degrés divers, certains avec une scolarité antérieure très fragile ou incomplète, pour diverses raisons. La grande majorité d'entre eux a vocation à rester en France et à y poursuivre sa scolarité et sa formation professionnelle.

Le français devient donc une langue seconde pour ces élèves qui apprennent à utiliser le français dans toutes les situations de communication courante où, on l'oublie souvent, ils comprennent la plupart du temps bien plus qu'ils ne savent déjà dire.

Ces élèves suivent aussi dès leur arrivée des enseignements dans toutes les disciplines en français : "l'objectif essentiel étant la maîtrise du français enseigné comme langue de scolarisation" c'est-à-dire "comme langue instrumentale des autres disciplines qui ne saurait être enseignée indépendamment d'une pratique de la discipline elle-même".

L'enseignement de la langue française comme discipline

Les textes officiels nationaux1 définissent les modalités de scolarisation initiale des élèves allophones nouvellement arrivés. Ces circulaires rappellent en particulier l'obligation de scolarité quelle que soit la situation administrative des familles :

L'école est un droit pour tous les enfants résidant sur le territoire national quels que soient leur nationalité, leur statut migratoire ou leur parcours antérieur comme le précise le code de l'éducation qui a inscrit dans ses articles L. 111-1, L. 122-1 et L. 131-1 l'obligation d'instruction pour tous les enfants et dans ses articles L. 321-4 et L. 332-4 l'obligation de mettre en place des actions particulières pour l'accueil et la scolarisation des enfants allophones arrivants.

En ce qui concerne les élèves âgés de plus de 16 ans qui ne relèvent plus de la scolarité obligatoire, le même texte précise plus loin :

la maîtrise encore insuffisante de la langue française ne doit pas être un obstacle rédhibitoire à une orientation choisie dans la mesure où l'élève est engagé dans une dynamique de progrès en français langue seconde et dans d'autres domaines de compétences.

Dans le second degré, les chefs d'établissement, les professeurs principaux et les conseillers d'orientation-psychologues sont particulièrement attentifs aux situations de ces jeunes au regard des procédures habituelles d'orientation. Ils veillent en particulier à ce qu'aucune voie ne leur soit fermée sur le seul argument de la maîtrise de la langue française. Ils aident en particulier les plus âgés et les moins bien scolarisés antérieurement à définir un projet de formation adapté.2

Afin de rendre cet objectif plus opérationnel, d'adapter les textes nationaux aux spécificités du territoire de l'académie et permettre aux élèves allophones d'intégrer équitablement des formations professionnelles, sans les cantonner uniquement sur les places restées vacantes après les affectations via AFFELNET, les deux derniers recteurs de l'académie de Grenoble ont signé une circulaire, Évaluation-orientation pour les élèves allophones, qui améliore la prise en compte des compétences scolaires et linguistiques acquises dans le pays de scolarisation antérieure. Ce texte apporte aussi aux équipes pédagogiques des collèges des conseils et démarches pour l'évaluation des élèves.

Effectifs, modalités de scolarisation et d'évaluation, parcours scolaire dicté par l'urgence de l'accès au monde du travail et l'indépendance économique, injonctions administratives et politiques, tout concourt donc à ce que, après la fréquentation des UPE2A (unité pédagogique pour les élèves allophones arrivant) - dispositifs d'accueil et d'initiation au français qu'ils suivent à leur arrivée, le plus souvent pour une année maximum - les élèves allophones nouvellement arrivés continuent leur parcours scolaire dans les diverses sections d'enseignement professionnel3, en CAP pour ceux dont la scolarité a été parfois trop tôt interrompue, ou en bac professionnel pour ceux qui avaient terminé le parcours scolaire équivalent au collège dans leur pays d'origine.

Des organisations spontanées en LP

Les enseignants des lycées professionnels sont depuis longtemps confrontés à la présence d'élèves, allophones ou non, en difficulté avec la langue dans leurs classes. Ils ont pu dans un premier temps "improviser" leur prise en charge en s'appuyant sur leur intuition et leur bonne volonté.

Voici quelques dispositifs dont nous avons eu connaissance dans les années antérieures. Certains lycées professionnels ont pu se mobiliser dans une réflexion et un travail d'équipe pour proposer une organisation de type groupes de niveau : les heures de français-histoire-géographie de toutes les sections de CAP sont alignées et les élèves répartis dans des groupes de niveau après une évaluation diagnostique. Cette organisation permet de moduler la répartition du volume horaire en fonction des besoins avec une prise en charge plus conséquente pour les plus fragiles. Elle permet aussi d'adapter les pratiques, avec une approche "français langue vivante" dans les groupes de petit niveau.

D'autres établissements ont pu mettre en place des modules de soutien-langage complémentaires à raison de 2 heures par semaine sur le temps libre des élèves. À mi-chemin entre le cours de langue et le soutien scolaire, ces ateliers de langage permettent de consolider la langue et les contenus disciplinaires propres à chaque domaine de formation, développer la méthodologie pour la préparation des évaluations en cours de formation, apporter un étayage linguistique mais aussi un soutien psychologique aux élèves qui, confrontés à des difficultés infranchissables s'ils sont seuls, courent le risque de se démotiver et abandonner la formation commencée, malgré l'envie de "s'en sortir", d'autant plus que la formation n'est pas toujours celle dont ils rêvaient avant d'arriver en France. Ayant pris conscience du poids de la langue dans l'accès aux diplômes, nombreux sont les élèves qui doivent faire le deuil d'une plus haute ambition initiale.

Un lycée professionnel de l'agglomération grenobloise a tenté cette année une autre forme d'intervention, inspiré par le dispositif mis en oeuvre dans le premier degré "plus de maîtres que de classes". Au lieu d'externaliser l'aide linguistique, des enseignants de lettres ou FLS sont intervenus en co-enseignement avec l'enseignant de la discipline, sur le début de la séance, pour aider à clarifier les consignes, apporter un exemple supplémentaire ou le lexique nécessaire, dans le but de faciliter le début du travail pour l'élève, son enrôlement dans la tâche, et donc dans les apprentissages. Cet étayage in situ a été très apprécié par les élèves, et aussi par les enseignants qui, ayant dépassé la réticence à avoir un collègue dans leur cours, ont perçu le bien-fondé d'une telle démarche.

Mais la bonne volonté de quelques-uns, ou une organisation qui ne concerne qu'une discipline en lui faisant porter la responsabilité totale de la "maîtrise de la langue" ne peut suffire à assurer une véritable prise en compte de ces élèves et de leurs besoins spécifiques, leur entrée dans les apprentissages généraux et professionnels, ainsi que la réussite aux certifications.

La présence de ce public en effectifs plus nombreux dans certaines classes, en particulier de CAP, fait que les enseignants s'interrogent sur les modalités les plus à même d'assurer un parcours de réussite pour leurs élèves et sont encouragés à chercher du côté de la formation des réponses à leurs difficultés, doutes et questions.

Se former au FLE-FLS

Il existe de nombreuses façons de se former à l'enseignement du Français Langue Étrangère (FLE), avec des formats qui vont de quelques heures à plusieurs années, en fonction du projet et de l'investissement temps que l'on est prêt à y consacrer.

Un Master FLE en 2 ans est proposé par plusieurs universités, dont l'université Stendhal de Grenoble, avec laquelle le CASNAV de Grenoble collabore depuis plusieurs années. Stendhal propose aussi la formation à distance.

Des formations de type DU - FLE, plus courtes, sont proposées par d'autres universités, par l'Alliance française et divers autres organismes de formation.

Ces formations sont généralement construites autour de la didactique des langues, et préparent à l'enseignement du français à l'étranger, aux adultes et aux scolaires, public pour lequel l'apprentissage du français est une démarche volontaire ou bien, pour les scolaires, une discipline parmi d'autres dans un curriculum scolaire.

Cet enseignement-apprentissage revêt des enjeux variables selon les apprenants/étudiants/élèves : culturel, touristique, accès à une université en France, besoin professionnel parfois... La bonne maîtrise du français pourra n'avoir qu'un rôle secondaire dans le succès du parcours. Nous sommes bien dans l'enseignement du Français Langue Étrangère.

Les élèves allophones scolarisés en France, en revanche, sont confrontés au quotidien aux interactions en français avec leurs condisciples, leurs enseignants, tous les personnels d'un établissement scolaire et "immergés" dans la société où la langue française est partout présente. Pour ces élèves, le français est langue seconde.

Dans ce contexte et cette urgence, les élèves sont amenés à développer rapidement leurs compétences langagières pour les interactions quotidiennes et obtenir les biens et services qui leur sont nécessaires. Leurs progrès sont parfois très rapides, en particulier en compréhension : au bout de quelques mois (pour les élèves dont la langue d'origine est une langue romane), après un an ou deux d'apprentissage dans le cadre des cours spécifiques pour les locuteurs de langues plus éloignées, ils sont assez autonomes dans l'usage du français comme langue de communication. Mais les compétences en français sont aussi nécessaires pour l'accès aux autres disciplines enseignées : apparaît alors la notion de français langue de scolarisation.

Ces précisions font apparaître qu'une formation lourde en FLE est indispensable dans le cadre d'un projet d'enseignement à l'étranger. Elle peut - évidemment ! - être un atout pour mieux prendre en charge les élèves allophones dans une classe ordinaire ou en module spécifique, mais l'enjeu de la formation des enseignants de classe ordinaire est partiellement différent : il s'agit de se donner les moyens de mieux réaliser et accompagner l'inclusion scolaire de ce public.

Les techniques du FLE pour aborder le français comme langue vivante

Aider les élèves allophones à continuer leurs progression en français, cela implique de privilégier la pratique de la langue sur son analyse, de mettre en oeuvre un enseignement qui prépare les élèves aux actes de langage qu'ils sont amenés à produire dans les différentes situations scolaires et non scolaires qu'ils rencontrent, de relativiser la vision normative de l'enseignement du français trop souvent centré sur la faute de langue ou d'orthographe pour envisager la langue en train de se construire. Ce qui concerne également des élèves francophones issus de milieux dits "culturellement défavorisés". Aider les élèves allophones à continuer leurs progression en français, cela suppose de comprendre et d'accepter les paliers d'apprentissage et les inévitables erreurs, de s'appuyer sur l'approche comparée des langues pour aider l'élève à franchir certaines difficultés et développer une attitude métalinguistique, de reconnaître ses compétences plurilingues.

Cela implique d'abord une sensibilisation, avec un léger changement de point de vue ou de posture, puis quelques techniques et exemples de pratiques que des formations dispensées dans l'académie de Grenoble peuvent aider à acquérir.

Le CUEF (Centre universitaire d'études du français, université Stendhal) propose chaque année des stages d'été destinés aux enseignants français et étrangers. Ces stages s'adressent aux enseignants de FLE exerçant dans divers organismes : instituts français, alliances françaises, établissements scolaires (en France ou à l'étranger), établissements d'enseignement supérieur, ainsi qu'aux enseignants de français langue maternelle ayant affaire à des publics hétérogènes4.

Parmi les formations proposées, le stage 7 correspond particulièrement à la situation d'enseignants accueillant des élèves allophones en classe ordinaire et/ou en petit module spécifique. Le stage 2014 se déroule du 7 au 18 juillet à l'université et propose 54 heures de formation. Les ateliers de 1h30 (ou deux fois 1h30) permettent de parcourir les étapes de la prise en charge des élèves allophones, de leur accueil à leur évaluation, et abordent le français envisagé comme langue de scolarisation, la différenciation pédagogique, la pédagogie de projet à travers des entrées différentes (ethnographie, arts et culture, projet scientifique...), pédagogie particulièrement adaptée pour le développement de compétences langagières.

Le plan académique de formation (PAF), élaboré par le CASNAV dans le cadre de la "Maîtrise de la langue" mis en oeuvre par la DAAF (délégation académique aux actions de formation), propose aussi plusieurs formations courtes, sur le temps de travail. Certains de ces stages peuvent concerner en priorité les enseignants de FLE-FLS, mais tous peuvent aider les enseignants de classe ordinaire à mieux prendre en charge les allophones.

Quelques formations proposées au plan académique 2014-2015

Toutes les formations présentées ci-après sont ouvertes à inscription individuelle, pour les personnels des 1er et 2nd degrés, des collèges et lycées.

Enseigner le FLS en petits modules

Ce stage de deux jours permet de mieux cerner les enjeux d'un dispositif FLS et de dégager des priorités dans les contenus à aborder quand on dispose de peu de temps pour une prise en charge complémentaire aux cours en classe ordinaire. Le Français comme langue de scolarisation est alors la priorité.

Diversité culturelle et linguistique

La journée de stage prépare à mieux prendre en compte les publics allophones dans leur diversité, avec leurs compétences plurilingues, à faire de ces compétences dans d'autres langues un point d'appui pour progresser en français.

Français langue écrite renforcée

Ce stage propose sur une journée d'aider les enseignants qui accueillent dans leurs classes des élèves allophones déjà très à l'aise en communication orale mais dont la langue écrite est encore très fragile. C'est souvent le cas pour des élèves dans leur 2e ou 3e année en France, mais également dès la première année pour certains jeunes venus de pays francophones d'Afrique.

Formation des examinateurs du DELF (diplôme d'études en langue française)5

Même si ce stage peut sembler a priori réservé aux professeurs de FLE-FLS qui enseignent en UPE2A, il est sans aucun doute très enrichissant pour les collègues dont les classes comptent des allophones. Outre le besoin de former des examinateurs pour répondre à un nombre de candidats chaque année croissant, se former au DELF c'est découvrir le CECRL (cadre européen commun de référence pour les langues)6 et la didactique des langues et ainsi approcher le français comme langue vivante en cours d'apprentissage. Le DELF est une certification qui atteste d'un niveau de compétence (A1, A2, B1, B2) dans les cinq activités langagières.

[Le CECRL] décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d'une langue doivent apprendre afin de l'utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances et les habiletés qu'ils doivent acquérir afin d'avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue. Enfin, le Cadre de référence définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l'apprenant à chaque étape de l'apprentissage et à tout moment de la vie.7"

FLS et numérique

Cette formation de deux jours, co-animée par un formateur FLS et un formateur TICE, permet de découvrir des pratiques pour développer des compétences langagières, orales et écrites, avec les outils numériques dont les élèves sont - apparemment - familiers, mais dont les riches possibilités pédagogiques restent à explorer.

Pédagogies actives autour du théâtre

Co-animée par un formateur FLS et un professionnel du théâtre, cette formation de deux jours permet de découvrir les "petits trucs" et exercices empruntés au monde du théâtre, pour donner plus de place à l'expression orale personnelle dans les cours au quotidien ou dans le cadre d'un projet de classe, pour travailler de façon vivante, entre autres, le lexique, en particulier l'expression des émotions, la phonologie et la prosodie...

Formation individuelle / formation d'équipe

Il est tentant pour une équipe pédagogique de se reposer sur l'enseignant de lettres pour résoudre toutes les difficultés que les élèves peuvent rencontrer avec la langue française, pour lui déléguer une forme d'expertise tout en dégageant sa responsabilité individuelle. Nous avons cependant vu que la dimension langue de scolarisation recouvre la langue des disciplines, avec un lexique spécialisé et parfois polysémique, des actes de langage spécifiques à une matière, des consignes spécifiques à une activité, qui ne recouvrent pas la même tâche, la même production textuelle d'une discipline à l'autre. Cette situation fait que chaque enseignant de spécialité est, de fait, aussi l'enseignant de la langue de sa spécialité, aspect qu'aucun professeur de lettres ne peut prendre en charge.

Certes, le collègue qui enseigne le français et l'intervenant de FLE-FLS-atelier de langage, qui sont souvent la même personne, peuvent préparer le terrain, faire en sorte de développer une maîtrise suffisante de la langue courante, mais chaque membre de l'équipe doit être sensibilisé aux obstacles linguistiques que peuvent rencontrer des élèves en cours d'apprentissage du français, et découvrir les moyens et pratiques pour permettre l'entrée dans les apprentissages disciplinaires de ces élèves. Les stratégies mises en place, différenciation pédagogique, modalités d'étayage différencié... se révèlent efficaces pour les élèves allophones et en même temps pour bon nombre d'élèves francophones considérés comme "en difficulté".

C'est donc dans le cadre d'une formation d'équipe que de telles pratiques doivent être découvertes afin que chacun puisse les adapter à sa discipline. Demander une formation d'établissement (ou de bassin) est donc une stratégie collective, réaliste, qui a fait la preuve de son efficacité pour les élèves en situation de handicap, et propre à faciliter l'inclusion scolaire de tous les élèves à besoins spécifiques.

La DAAF considère favorablement de telles demandes et des formateurs du CASNAV8, tous enseignants expérimentés avec des élèves allophones, peuvent animer des formations d'établissement dont le format peut s'adapter à toutes les demandes, à tous les formats, en fonction du contexte.

Pour conclure provisoirement

Avec une mobilité accrue des personnes dans le monde, la diversité des publics accueillis à l'école s'enrichit des élèves plurilingues, dont les compétences en langue(s) d'origine sont encore peu valorisées. L'école doit de s'adapter à cette situation en développant des pratiques qui permettront à ces élèves de s'épanouir et développer leurs compétences. Nous ne sommes qu'au début de l'évolution pédagogique que cela suppose, avec comme enjeu, la réussite de tous les élèves.


(1) Circulaire n° 2012-141 du 02 octobre 2012 (NOR : REDE1236612C), Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés : http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61536

(2) Ibid.

(3) Ibid. : "Sauf situation particulière, la durée de scolarité d'un élève dans un tel regroupement pédagogique [UPE2A] ne doit pas excéder l'équivalent d'une année scolaire".

(4) http://cuef.u-grenoble3.fr/version-francaise/formations-et-inscription/formations-a-l-enseignement/formations-a-l-enseignement-79420.kjsp?RH=U3CUEFR

(5) Découvrir le DELF sur le site du CIEP : http://www.ciep.fr/delf-dalf

(6) http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.html#lien0

(7) CECRL, 1.1, p. 9.

(8) Le site du CASNAV : http://www.ac-grenoble.fr/casnav/accueil/

Lire au lycée professionnel, n°74 (06/2014)

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