Dossier : Le Français Langue Étrangère au lycée professionnel

L'apprentissage conjoint du français et des concepts disciplinaires

Des ponts entre le français langue de scolarisation et le français langue de communication

Guillaume Cornu, enseignant de physique-chimie et français langue seconde (plateforme Élèves Allophones Arrivant, collège Münch), formateur CASNAV (Grenoble, 38)

Lorsque nous arrivons dans un pays non francophone pour faire du tourisme, nous sommes plongés dans un langage essentiellement oral qui répond aux impératifs de la vie quotidienne. Ces impératifs sont liés à notre statut de touriste. Nous n'avons alors pas nécessairement d'autres besoins quant à l'apprentissage de la langue de ce pays. Un élève allophone arrivant en France pour y suivre une scolarité est confronté à plusieurs langages liés à différents objectifs. En premier lieu, bien évidemment, les impératifs et les situations de la vie quotidienne le plongent de fait dans un langage oral de la vie courante et quelques formes sommaires d'écrits de structure simple (notices, menus, plans de bus...). Les cours de français langue étrangère (FLE), répondent entre autre à ces premiers impératifs. Très vite, les difficultés liées à d'autres formes de langages auxquels est confronté l'élève lors de sa scolarité émergent. En effet, la langue de scolarisation présente un certain nombre de spécificités qui la distingue du français de communication (langage du quotidien). Le terme de français langue de scolarisation est fréquemment utilisé et décrit dans les ouvrages de didactique du français langue étrangère. Le lexique de la consigne en fait partie comme certaines formes d'écrits que l'on peut trouver dans les manuels. Nous envisagerons deux composantes du français langue de scolarisation. D'une part son aspect transversal, c'est-à-dire les formes que l'on peut trouver dans toutes les disciplines de l'école et d'autre part, les spécificités liées à chacune des disciplines (mathématiques, histoire-géo, sciences...). Un accès et l'acquisition de la plupart des notions disciplinaires sont difficiles pour les élèves sans une certaine connaissance du français langue de scolarisation. En effet, les élèves qui possèdent les codes de décryptage de ce langage scolaire sont rarement en situation d'échec scolaire. Nous illustrerons à travers quelques exemples, les difficultés que peuvent rencontrer les élèves allophones en milieu scolaire et nous montrerons que des allers-retours fréquents entre le français de communication et le français langue de scolarisation facilitent non seulement l'apprentissage de la langue française dans sa globalité mais favorisent aussi la compréhension et l'acquisition de concepts disciplinaires.

Dans un premier temps, sans aborder les spécificités disciplinaires, nous pouvons mesurer les différences qu'il peut y avoir entre le langage pratiqué dans la vie courante et la langue de l'école. À l'école, l'élève doit se familiariser avec le style oral de chacun de ses professeurs mais il est aussi confronté aux langages écrits des différentes ressources (manuels scolaires, revues...). Lorsque, par exemple, les élèves travaillent sur un article de revue pour en étudier un aspect disciplinaire, les enseignants ont l'habitude d'anticiper les difficultés potentielles liées à la discipline mais bien souvent, ils oublient les difficultés liées à un lexique de l'écrit qui ne relève pas de spécificité disciplinaire. Les connecteurs, les verbes, les tournures de phrase ne ressemblent en général pas à ce que les élèves sont habitués à entendre des discours de leurs professeurs et ils se retrouvent souvent en difficultés de compréhension. Même s'il est courant de voir les enseignants reformuler ou en tout cas demander aux élèves de le faire, ces pratiques de reformulation devraient être systématiques et plus approfondies pour ne laisser aucun élève dans l'incompréhension.

Dans un manuel de physique-chimie1 de 5e, pour aborder les notions de vision et de lumière, la situation-exercice suivante est présentée :

Une source laser éteinte est disposée devant un écran. Reproduire le dessin ci-dessous et le compléter en ajoutant ce que l'on pense observer quand on allume la source laser.

L'enseignant qui se servirait de la même situation dirait en général, "je mets la source laser devant l'écran". La retranscription de cette situation dans le cahier serait probablement écrite à l'aide des propres mots des élèves. Ici, le verbe "disposer" peut causer des difficultés car il fait partie des termes qui ne sont que très rarement expliqués aux élèves. En effet, l'enseignant aurait tendance à penser que la notion de source laser est la difficulté majeure pour la compréhension de l'élève et, comme ce terme relève du champ disciplinaire, il aurait tendance à n'expliquer que ce terme. Nous pouvons trouver ce genre de difficulté lexicale dans presque chacune des phrases d'un manuel.

Il ne s'agit évidemment pas d'éviter de confronter les élèves à d'autres niveaux de langue mais il s'agit de faire en sorte qu'à terme, ils puissent avoir accès, et de façon autonome à ces autres niveaux de langue. Il appartient aux enseignants d'être particulièrement attentif à cela, car, si les élèves n'hésitent pas à questionner ouvertement le sens du lexique lorsqu'il leur apparaît relever du champ disciplinaire, ils n'osent pas toujours, par peur de se ridiculiser, interroger ouvertement sur des termes qu'ils identifient comme transversaux et préfèrent parfois inventer un sens qui peut conduire à une compréhension erronée. Ces difficultés de lecture concernent tous les élèves, mais il faut noter que les élèves allophones ne sont dans un premier temps pas toujours capables d'identifier le lexique qui relève du champ disciplinaire et le lexique transversal. Le lexique spécifique disciplinaire étant en général spontanément expliqué ou questionné, l'élève allophone a déjà un premier accès à ce lexique mais il est nécessaire de s'assurer qu'aucun autre terme ne fait obstacle à une compréhension au moins globale du texte étudié.

Un enseignant a réalisé l'expérience suivante : pour préparer le contrôle écrit qu'il allait soumettre à une classe ordinaire (sans élève allophone), il a souhaité écrire deux sujets, sujet A et sujet B. Un exercice tiré mot pour mot d'un manuel était incorporé au sujet A et, pour ne pas pénaliser les élèves sur les compétences scientifiques qu'il souhaitait évaluer il a gardé exactement les mêmes données et les mêmes questions pour l'exercice du sujet B en ne changeant que la formulation des questions. La quasi-totalité des élèves ayant eu à faire le sujet B ont réussi l'exercice alors qu'une grande partie des élèves ayant eu le sujet A se sont retrouvés en difficulté pour cet exercice. Cette expérience montre qu'il y a d'une part une accoutumance des élèves au langage de l'enseignant, et d'autre part que les difficultés liées aux différents niveaux de langue ne concernent pas seulement les élèves allophones. Les différentes pistes de remédiation qui peuvent être envisagées pour les élèves allophones sont tout à fait transférables à l'ensemble des élèves en difficulté.

Au collège et au lycée, nous insistons sur l'importance de l'inclusion des élèves allophones en classe ordinaire quel que soit le niveau en français des élèves. En effet, il est évident que c'est avec leurs camarades qu'ils échangeront le plus, dans la cour, à la cantine ou après les cours, il faut donc faire en sorte que leurs camarades soient francophones. Mais l'inclusion présente aussi un intérêt pédagogique car elle permet aux élèves de percevoir le plus tôt possible les différences entre les disciplines et leur langage afin de commencer à identifier des spécificités linguistiques disciplinaires. Il sera ensuite plus facile pour eux de catégoriser les mots spécifiques afin de faciliter les compréhensions globales de nouvelles situations. Nous avons tous assisté à des discussions dans des domaines que nous ne maîtrisions pas, en identifiant néanmoins le domaine et en étant capable, de placer chaque terme spécifique qui nous était inconnu dans une catégorie ou de le rattacher à un terme générique. Nous sommes par exemple capable, tout en écoutant des chirurgiens parler, de reconnaître qu'il s'agit de chirurgie mais aussi de deviner, pour les termes inconnus, qu'ils font référence à un organe, un outil, une technique, une maladie ou autre. Le bain linguistique disciplinaire peut faciliter à terme ce travail de catégorisation pour un élève allophone.

Le travail sur les termes spécifiques disciplinaires doit être pris en charge par l'enseignant de la discipline qui peut, en fonction du niveau de français de l'élève, adapter le niveau de langue employé, et personnaliser les exigences lexicales liées à la spécificité disciplinaire en fonction des objectifs de poursuite d'étude.

En chimie par exemple, un élève de collège doit savoir que l'eau de chaux réagit avec le dioxyde de carbone et que, par conséquent, l'eau de chaux permet de détecter la présence de dioxyde de carbone. Un élève allophone, est-il déjà capable de savoir que l'eau de chaux est un liquide ? Un réactif chimique ? Sait-il aussi que le dioxyde de carbone est un gaz ? Il appartient aux enseignants de permettre aux élèves de faire des allers-retours permanents entre les termes courants de communication (gaz, liquide) et les termes spécifiques auxquels ils font référence (dioxyde de carbone, eau de chaux) afin de s'assurer de la réelle acquisition des notions. Si beaucoup d'élèves sont capables, parce qu'ils l'ont lu dans leur cahier, de dire que le dioxyde de carbone réagit avec l'eau de chaux, sont-ils pour autant capable de le raconter dans un autre niveau de formulation : "Il existe un liquide qui réagit avec ce gaz (le dioxyde de carbone)" ? Ces allers-retours permettront de vérifier que les élèves savent de quoi on parle mais aussi de vérifier qu'ils ont fait la distinction entre la notion de test chimique et le lexique spécifique. Ceci concerne les élèves francophones comme les élèves allophones.

Lorsque l'enseignant de sciences demande aux élèves d'aller chercher, en chimie toujours, un bécher ; les élèves francophones se dirigeront tous vers le laboratoire, la plupart se dirigeront vers l'armoire qui contient les récipients (la verrerie). Un élève allophone, lui, ne sera pas toujours capable d'identifier que ce terme relève du lexique de la chimie, et qu'il s'agit d'un récipient. Le simple fait que l'enseignant énonce un terme générique ainsi que le terme spécifique dans la même phrase facilite la compréhension mais aussi l'acquisition du lexique. L'enseignant pourra alors le formuler ainsi "allez me cherche un récipient, un bécher", ou encore, si le terme "récipient" est problématique : "allez me chercher ce qui ressemble à un verre, un bécher". C'est au moment de la restitution du travail que l'enseignant adaptera les exigences lexicales. Il pourra, en fonction des élèves, accepter que sur la légende du schéma, le terme "verre" apparaisse pour désigner le bécher, ou exigera-t-il "récipient" ou "bécher".

Il est parfois plus simple d'envisager une catégorisation sans passer par un terme générique qui correspond ou par le nom qui désigne la catégorie mais par un autre terme équivalent. Il sera par exemple plus simple d'expliquer ce qu'est un chamois par comparaison avec un autre animal que de dire qu'il s'agit d'un mammifère, le terme "mammifère" ne ferait qu'ajouter une difficulté lexicale et conceptuelle supplémentaire.

Au collège, nous pouvons nous permettre de donner du temps à l'élève pour construire son apprentissage lexical car nous n'avons pas d'impératifs liés à l'obtention d'un diplôme ou d'une qualification. En effet, la précision du lexique spécifique que l'élève doit acquérir peut se faire progressivement autour d'une arborescence qui irait par exemple du lexique courant au lexique spécifique. Les difficultés peuvent être différentes si l'élève entre dans la langue française directement dans un cadre disciplinaire ou professionnel précis. En lycée professionnel par exemple, l'élève allophone doit acquérir simultanément le langage de la vie courante et un langage lié à la spécificité de son apprentissage. Il faut donc lui donner les moyens d'identifier ce qui relève du lexique spécifique et ce qui relève du lexique commun, il faut qu'il soit capable de faire correspondre avec une exactitude relative, un terme courant à chacun des termes spécifiques qu'il apprend. Il pourra alors acquérir une souplesse de langage qui lui permettra de communiquer en dehors de l'école sur ce qu'il fait à l'école et sera donc en mesure de pratiquer davantage la langue française. Ce travail sur la vulgarisation et les niveaux de formulation apparaît nécessaire pour les élèves allophones mais il n'est probablement pas assez poussé non plus pour les élèves francophones. Un élève de lycée professionnel est-il capable d'expliquer avec des mots simples ce qu'est un chanfrein, de dire qu'il s'agit d'une surface même s'il ne sait plus laquelle ? Un élève de collège est-il capable de dire qu'une médiatrice ou une bissectrice est une droite ? Le problème ne se pose pas pour les élèves qui maîtrisent le sujet car s'ils savent ce qu'est une médiatrice, ils savent alors qu'il s'agit d'une droite. En revanche, parmi les élèves qui n'ont pas compris ce qu'est une médiatrice, rares sont ceux capables de dire qu'une médiatrice est une droite tout en admettant qu'ils ne savent plus laquelle. La remédiation devient alors plus compliquée et les élèves se sentent totalement perdus car ils ne savent pas identifier leurs difficultés.

Si ce travail sur les niveaux de langue peut sembler parfois compliqué à mettre en place, il est néanmoins bénéfique pour tous les élèves car il permet de créer des paliers de compréhension et de clarifier les apprentissages. Ce travail permet d'assurer aux élèves des ponts permanents entre la vie courante et ce qu'ils font à l'école. Il s'agit là, tout simplement, de répondre à l'un des objectifs fondamental de l'école.


(1) Physique Chimie 5e, Bordas.

Lire au lycée professionnel, n°74 (06/2014)

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