Dossier : Le Français Langue Étrangère au lycée professionnel

Le CDI comme levier de réussite des élèves de 3e UPE2A

Agnès Tempesta, enseignante documentaliste, LP Maria Deraismes (Paris, XVIIe)

Le lycée professionnel Maria Deraismes accueille des classes de filières tertiaires, ainsi qu'une 3e prépa pro et une 3e UPE2A. Ce dispositif pour élèves allophones vise à intégrer au plus vite les élèves dans une classe ordinaire. Leur scolarisation répond à une urgence scolaire, d'autant que certains ont un parcours assez chaotique. L'équipe pédagogique a une année, parfois deux, pour les familiariser à la langue française, la culture scolaire, et les aider dans leur parcours personnel et professionnel. Elle doit aussi faire le lien entre la culture d'origine et la culture d'accueil. Ce qui demande à chacun beaucoup d'énergie, et un travail d'équipe. La collaboration de l'enseignante documentaliste, et l'appropriation par la classe du lieu CDI, doivent servir de levier pour l'inclusion des élèves de 3e UPE2A dans le système scolaire, et répondre au mieux à leurs besoins.

C'est dans ce contexte que j'ai décidé de me lancer en septembre 2013 dans l'aventure de la préparation de la certification français langue seconde (FLS). L'enjeu était double : en quoi le CDI pouvait être un outil de réussite au service des élèves allophones, et comment utiliser ce dispositif pour m'intégrer et créer une dynamique au CDI à destination des enseignants et des autres élèves.

Outils de préparation de la certification complémentaire FLS

Force est de constater que si la dénomination "allophone" est connue dans le milieu enseignant ; à l'extérieur, le terme suscite surprise, interrogation, voire humour : "ils parlent couramment le Nabila ?". C'est dire quel fossé existe entre la langue scolaire et la langue du quotidien.

"Pourquoi ne dit-on pas simplement non-francophone ?"
"Parce que certains sont francophones."
"Ah, oui, c'est vrai".

Cette courte conversation illustre la méconnaissance de ce public, et la nécessité pour moi de me plonger dans les textes officiels, la littérature pédagogique et les expériences pratiques, pour définir, expliquer, comprendre. L'enjeu est de savoir moi-même où je mets les pieds.

Première approche : les cadres de référence

Avant toute action ou mise en place de projet, la connaissance du cadre officiel qui régit l'accueil des élèves allophones à travers les circulaires du 02 octobre 2012 sur l'organisation de la scolarité des élèves allophones1 et l'organisation des CASNAV2 s'impose. Les élèves sont accueillis dans des dispositifs d'UPE2A qui leur permettent pendant une année l'apprentissage renforcé du français comme langue de communication, mais aussi comme discipline. Après cette année sécurisante, où ils font l'apprentissage de la langue et des codes scolaires, ils sont orientés dans des classes ordinaires. Malgré la possibilité d'avoir du soutien en français, il leur est demandé d'avoir les mêmes compétences que les élèves natifs.

Il a été nécessaire pour moi de me réapproprier des outils d'évaluation tels que le CECRL, le socle commun ou le DELF.

Deuxième approche : la littérature pédagogique

Ou comment, depuis le CAPES, je me suis replongée dans une réflexion pédagogique et didactique. En documentation nous n'avons pas de didactique proprement parlée, sinon de la méthodologie et des connaissances en info-doc. Je me suis familiarisée d'abord avec le langage et le lexique FLS, FLE, FLM... mais aussi un mode de fonctionnement : classe ouverte, séances où la langue et la culture s'interpénètrent. Les travaux de recherche sur le FLS comme ceux de Jean Louis Chiss, Cécile Goi, alimentent également ma réflexion comme ceux portés sur le multiculturel et le plurilinguisme à l'école à travers les publications de Christine Helot ou de Martine Abdallah-Pretceille. Le très récent ouvrage Le français de scolarisation m'a aidé à construire ma pensée, à avoir une approche à la fois pédagogique, linguistique sociologique et pratique des élèves allophones.

Pour la réalisation des séances, mon intervention auprès de la classe étant axée sur la lecture, je me suis concentrée sur des ressources abordant les textes littéraires avec les ENAF, les élèves en difficultés scolaires, mais également des outils utilisés à l'école primaire. Les manuels FLE pour leur approche linguistique se sont révélés très utile pour les questions de lexique, phonétique, homonymie... qui se posent dans la pratique quotidienne avec les élèves.

Troisième approche : les personnes

Ma principale ressource reste humaine. Je n'envisage la présentation de la certification qu'en étroite collaboration avec l'enseignante-référente de Lettres de l'établissement, et une formation à la certification complémentaire FLS proposée par la DAFOR. Cette préparation à la fois théorique et pratique permet d'acquérir de nombreuses notions, des outils quotidiens (gestion des groupes, évaluation...) et de visualiser la mise en place d'une poldoc.

De par sa position stratégique dans l'établissement auprès des partenaires culturels, le ou la documentaliste est régulièrement sollicité par des associations, organismes, partenaires culturelsou institutionnels pour monter des projets. Cette place centrale va me donner l'occasion de proposer aux enseignants de lettres et d'arts appliqués, de participer au projet Mix'Arts avec l'association Ariana, et à la rencontre avec l'écrivain Yves Ravey à la librairie L'Usage du monde pendant la quinzaine des libraires fin mars, grâce au partenariat avec la Maison des écrivains et de la littérature.

Enfin, les animations pédagogiques de bassin proposent cette année, parmi les thèmes de réflexion, "L'accueil des élèves allophones au CDI". Ces réunions entre enseignants documentalistes permettent d'échanger de nombreuses ressources et expériences, mais aussi d'avoir une présentation du CASNAV par son ancien directeur axée sur un public de documentalistes

Inscrire le CDI dans un dispositif à destination des élèves allophones

Axes d'une poldoc

La réalisation d'un schéma heuristique constitue une base de travail pour articuler la documentation avec le public allophone. Il permet de trouver une méthodologie transférable dans d'autres domaines. Comme le stipulent les textes officiels, l'élève d'UPE2A doit pouvoir s'intégrer au plus vite dans une classe ordinaire. L'enjeu en documentation est de s'approprier le lieu et d'acquérir une autonomie et de voir comment le CDI peut servir de levier d'apprentissage pour la classe dans les différents domaines documentaires.

  • Accueil. Lors de la présentation en septembre, j'ai expliqué l'organisation du lieu, et les missions qui me sont attribuées. En effet, les CDI, et surtout le corps des enseignants-documentalistes sont propres au système éducatif français. Outre un espace-ressource, le CDI est un lieu d'apprentissage et de vie (animations, ateliers, projets...).
  • Politique d'acquisition. Le CDI dispose de matériel pédagogique destiné à l'aide individualisée et la maîtrise de la langue. Ces outils sont à la disposition des enseignants, et pourront être utilisés pour le public allophone. Il y a peu de ressources spécifiques, il faut établir une veille documentaire et une bibliographie qui sera discutée et enrichie avec l'équipe enseignante. La spécificité FLS sera mentionnée dans la base de données, mais les documents intégrés dans les catégories du fonds déjà existantes (manuels, langues, fictions...).
  • Orientation. C'est un des axes forts de notre collaboration. Il s'agit pour les élèves d'être autonome dans la recherche documentaire (métiers), la méthodologie de travail (CV, LM), et le savoir-être (simulations entretien d'embauche).
  • Lecture. L'élève doit acquérir une culture personnelle et scolaire à travers des actions suivies (ateliers, rencontres d'écrivains, concours), ou ponctuelles (lecture fonctionnelle). Cet axe correspond aux compétences du CECRL et du socle commun. Elle représente un acte social à travers lequel les élèves vont échanger, et être valorisés.
  • Pédagogie documentaire. Le lieu ne disposant que de deux postes, nous ne pouvons axer notre collaboration sur la méthodologie documentaire en groupe ou en classe entière, sinon de manière individuelle et ponctuelle, en fonction de leur besoins.
  • Projets et actions culture/citoyenneté. L'enseignante de lettres m'a intégré à l'équipe dès le début d'année à travers des actions dans le lycée et à l'extérieur : journées du patrimoine, sortie dans un lycée hôtelier, préparation du DNB. Je suis contactée par plusieurs partenaires extérieurs pour réaliser des actions : rencontre avec un écrivain avec la Maison de écrivains, opération Mix'arts en arts plastiques-français-citoyenneté.

Nous avons organisé des séances interdisciplinaires, où je suis intervenu avec le groupe, la classe, ou l'élève, en fonction des besoins. Nous avons formalisé des ateliers-lecture sur l'année avec l'objectif de développer des compétences linguistiques, culturelles et scolaires.

Mise en place d'ateliers lectures

Les ateliers sont nés d'une demande des élèves souhaitant intensifier leur pratique de la lecture. Ils maîtrisent déjà la langue élémentaire et l'oral. Ils sont presque tous originaires de pays francophones. Les séances s'organisent sur des heures "expression" le vendredi de 13h à 15h. Un groupe réalise l'atelier-lecture au CDI pendant que l'autre travaille des points spécifiques avec le professeur de français. Les groupes sont mobiles, en fonction des activités et des besoins. Il s'agit de rendre la lecture vivante, en travaillant sur les représentations mentales des élèves, sur des supports de lecture non textuels (image), mais aussi d'utiliser la lecture comme déclencheur d'écriture ou acte susceptible de créer du lien.

Les séances des mois de novembre et décembre ont pour objectif de préparer les élèves à la lecture cursive d'une oeuvre intégrale de bande dessinée, L'île au trésor. La 1re séance réside dans l'observation d'une séance où les élèves se "font un film" à partir d'un récit de fait divers. Les séances suivantes se font au CDI. Elles complètent la précédente par la lecture d'un texte plus complexe (rescription et ressenti des personnages), et l'élaboration d'images mentales. La 4e séance aborde la lecture de l'image (analyse d'une oeuvre d'art et de ses adaptations) et sert de déclencheur d'écriture pour les séances suivantes (5 et 6). En fin de 6e séance les élèves présentent les oeuvres d'art et leurs textes à la classe entière, avant de les éditer sur blog de la classe.

Nous avons souhaité cependant que la classe reste unie autour de l'atelier et que chacun participe. Nous avons rassemblé la classe autour de la préparation à la lecture de L'île au trésor. La séance présentée s'est réalisée en classe entière, en salle de cours. Elle fut suivie de deux séances au CDI pour accompagner les élèves les plus en difficulté dans la lecture cursive durant les vacances, soit parce qu'ils sont entrants dans la langue, soit parce que la maîtrise de l'écrit est en cours d'acquisition. En complément, la version de 1931 du film leur a été projetée, pour les aider dans la compréhension de l'histoire.

Pour réaliser les séances, une grille d'évaluation liée à la lecture/écriture littéraire/documentaire/fonctionnelle (grille ci-dessous), se construit sur les référentiels de documentation, le CRCRL, le B2i et le socle commun. L'évaluation des élèves se fait de manière formative durant les séances. Les élèves ont la possibilité de s'auto-évaluer lorsqu'une question est posée à travers des cartes (cercle/carré/losange : je suis sûr/e, moyennement, pas trop).

Cas pratique : un exemple de séance présenté pour la certification

Après un travail sur les représentations mentales de textes écrits, puis d'images, qui ont servi de déclencheurs d'écriture, cette séance a eu pour objectif d'analyser le langage propre à la BD. Elle a constitué une introduction aux codes de la BD, développés dans la lecture de l'oeuvre intégrale L'île au trésor pendant les vacances, et d'ateliers avec Mix'arts au second semestre. Il s'est agi aussi d'évaluer leur niveau de compréhension de ce type d'écrit et de leur fournir des clés.

Différents aspects de la lecture de la BD sont abordés :

  • le sens de lecture ;
  • l'organisation texte/image ;
  • les non-dits (sons, bruits, actions, sentiments) ;
  • comparaison des différentes éditions.

Nous sollicitons des compétences orales, à travers l'observation de planches.

Les plus avancés ont utilisé dans leur description le vocabulaire d'analyse de l'image, alors que les élèves entrés récemment dans la langue utilisent un vocabulaire moins technique. Ce groupe-ci s'est appliqué néanmoins à me faire comprendre le texte qu'il a rédigé, en m'indiquant le sens de lecture par exemple. L'approche est moins implicite, plus formelle L'interprétation se réalise à travers un exercice de dialogues écrits, qui me permet d'évaluer le niveau de langue et de compréhension.

Perspectives

L'expérience a été très riche (et dense !) au niveau pédagogique et humain. Le lieu commun veut que l'enseignant documentaliste soit isolé du reste de l'équipe pédagogique. Pourtant ce genre de projet professionnel m'a permis aussi de trouver ma place au sein du nouvel établissement, d'explorer de nouvelles pistes auprès d'un public spécifique et pourquoi pas de les transférer aux autres publics du lycée.

Le bilan des actions de l'année

Grâce au partenariat avec l'équipe éducative de la classe je me suis familiarisée avec ce dispositif, intégrée au fonctionnement du lycée, et j'ai créé des liens avec le tissu local (médiathèques, associations) pour des actions futures. Les élèves ont été progressivement plus à l'aise avec la langue française. D'abord parce qu'ils en maîtrisaient les outils après plusieurs mois d'apprentissage. Ensuite, parce que leur rapport à la langue a changé durant l'année.

J'ai eu des difficultés dans la gestion du temps, ne pouvant pas toujours compléter mes séances d'un aspect culturel (extraits de nouvelles et de films). D'autre part, le groupe avec lequel je travaille est assez homogène, je n'ai pas à gérer l'hétérogénéité de la classe. Cette action, destinée à développer des compétences linguistiques et culturelles, a néanmoins créé dans la classe une dynamique générale autour de la lecture.

Concernant les séances, nous avons constaté qu'elles étaient complémentaires. Quand nous ne les construisions pas ensemble, nous les échangions pour assurer une cohérence pédagogique, ou nous nous transmettions nos impressions sur les séances passées. Par exemple, en début d'année, je m'affolais à l'idée d'aborder des points linguistiques lors des ateliers-lecture. L'enseignante de lettres m'a alors fourni un certain nombre de ressources, et proposé de noter à chaud les points essentiels sur lesquels les élèves butaient afin qu'elle les approfondisse en cours de grammaire ou linguistique. Le fait de travailler à plusieurs et de développer des compétences communes pour enseigner aux élèves allophones m'a permis d'être plus sereine dès la seconde séance.

D'autre part, les ateliers de lecture ont servi de déclencheurs d'écriture à travers la mise en place du blog (http://deraismes-3upe2a.blogspot.fr).

La mise en ligne des textes s'est faite sur la base du volontariat, en groupe ou individuellement. Les élèves tapaient leur récit en autonomie de chez eux ou du CDI. Ils me sollicitaient parfois pour reformuler, ou pour la manipulation du logiciel de traitement de textes et/ou de la boîte mail. Les enseignants administrateurs du blog assurent la mise en ligne des écrits, pour des raisons de responsabilité. Grâce au blog, certains élèves se sont appropriés la langue, d'autres l'outil informatique.

En route vers une nouvelle année...

Au niveau de la politique d'acquisition, la réalisation d'une bibliographie (en vue d'achats de matériel pédagogique et de fictions) et d'une sitographie est en cours. Outre l'enrichissement du fonds, nos partenaires (MEL, CRDP) contribuent à l'acquisition de documents personnels pour les élèves (bons d'achat, dons).

Au niveau pédagogique, il est envisagé d'inscrire dans l'emploi du temps de la classe des heures au CDI à partir de la rentrée prochaine. La méthodologie de travail et l'orientation pouvant faire l'objet d'un suivi individualisé (en fonction des besoins, sortir quelques élèves de la classe pour leur faire des séances de méthodologie documentaire, de recherches, de réalisation d'une production...), je souhaite vraiment baser mon suivi de la classe autour de la lecture. Les ateliers ont pour objectif l'acquisition de compétences, mais constituent aussi un temps de découverte et de partage. Nous souhaitons pérenniser notre collaboration. Le CDI est un lieu identifiable, sécurisant, que les élèves se sont appropriés pour leurs devoirs, leurs productions personnelles (blog) ou professionnelles (CV). Nous songeons à approfondir certains thèmes comme la manipulation des TICE et la navigation sur la toile. D'autre part, les apports théoriques durant mon année de formation ont nourri ma réflexion sur un éventuel partenariat avec d'autres enseignants de l'équipe pédagogique, notamment par le biais de séances sur le lexique spécifique (origine, point...) et la compréhension des consignes. Cette réflexion sur le lexique scolaire peut s'étendre à l'ensemble des élèves qui ne savent pas toujours ce que le système scolaire attend d'eux. Le fait d'avoir travaillé sur des thématiques comme le multiculturalisme dans un établissement qui compte de nombreux élèves issus de l'immigration, m'a donné des pistes de réinvestissement auprès de l'ensemble du public. J'ai également remis à jour mes connaissances en tant qu'enseignante et documentaliste, en découvrant des méthodes et outils transférables à la documentation (séquences sur les genres, la lecture de l'image, le livre, les consignes...).

Notre rôle d'enseignant est d'accompagner l'individu vers l'autonomie et son insertion dans la société. D'où l'importance que ce dispositif serve de tremplin, et non de frein, pour que les élèves volent de leurs propres ailes et se construisent un parcours personnel et professionnel à la hauteur de leurs attentes.


(1) B.O. n° 37 du 11 octobre 2012, Scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés, Ministère de l'Éducation nationale, 2012.

(2) B.O. n° 37 du 11 octobre 2012, Organisation des CASNAV, Ministère de l'Éducation nationale, 2012.

Lire au lycée professionnel, n°74 (06/2014)

Lire au lycée professionnel - Le CDI comme levier de réussite des élèves de 3e UPE2A