Dossier: Enseigner la littérature par l'image / 2

Du système iconographique au système linguistique : l'image, médiation polyvalente

Sandra Glatigny, chercheur associé au CÉRÉdI et docteur en littérature comparée (Paris IV Sorbonne), professeur agrégé de lettres modernes, lycée polyvalent Ferdinand Buisson (Elbeuf-sur-Seine)

Qui dit enseigner la littérature dit faire lire des lettres. Pour le lecteur expérimenté, il va sans dire que ces lettres, composant des mots, forment ensemble un texte pourvu de sens. Mais tel est le problème auquel on se heurte pour enseigner la littérature dans le secondaire, au lycée général comme au lycée professionnel : si les élèves déchiffrent le code, c'est-à-dire s'ils associent des phonèmes aux graphèmes, ils ne comprennent pas forcément ce qu'ils lisent. Ainsi, l'élève à qui on a demandé de lire à haute voix et que l'on interroge sur le contenu de cet l'énoncé répondra : "Je ne peux pas savoir, je viens de lire". Loin d'être une plaisanterie ou une provocation d'élève, cette anecdote est révélatrice. Elle signifie la rupture complète entre le texte et sa signification, entre le signe et son référent. Cette situation met en péril non seulement l'enseignement du français mais plus largement l'ensemble de la relation didactique : de la lecture à l'écriture, en passant par l'analyse et l'interprétation, c'est tout le processus de transmission des savoirs et des savoir-faire qui peut être infirmé. De là découle la nécessité de trouver une médiation efficace : le recours à l'image paraît présenté de multiples intérêts. Synthétique, familière à l'élève, l'image engage une relation où la perception visuelle est directe et immédiate. Comment la rencontre entre le système iconographique et le système linguistique peut-il favoriser l'enseignement de la littérature ? Après avoir envisagé la lecture de l'oeuvre littéraire, j'essaierai de montrer comment l'image peut constituer une aide pour développer les compétences métadiscursives et scripturales des élèves.

La lecture : motiver les signes

Dans un ouvrage collectif consacré aux écrivains dessinateurs, Serge Linares ouvrait la réflexion des contributeurs en revenant sur les "origines de l'écriture, invention qui transgresse les incompatibilités sémiotiques entre la parole et la vue"1. De fait, le texte engage plusieurs perceptions sensorielles et compétences intellectuelles. Le système linguistique est a priori plus complexe que le système iconographique. Tandis que le premier tisse une relation triangulaire entre signifiant, signifié et référent, le second unit le signe à son référent ou plus exactement à la représentation de la réalité. Comme l'a montré Saussure2, la langue se compose d'un signe, entité comportant à la fois "l'image acoustique" et le "concept", lui-même renvoyant à un objet abstrait ou concret du réel.

Le fonctionnement linguistique redouble donc les obstacles à la compréhension. Non seulement l'élève doit affecter une signification au mot mais encore lui attribuer une correspondance dans la réalité. Il ne s'agit donc pas uniquement d'un effort pour élucider le sens, à la manière de l'approche définitionnelle du dictionnaire mais aussi de donner une épaisseur au signe dans la réalité. Cependant, et l'on peut avoir l'impression que la question tourne à l'aporie, les adolescents ne peuvent pas établir cette correspondance parce qu'ils manquent de mots pour décrire le monde qui les entoure ou parce que ce monde n'existe pas ou plus à leurs yeux. Il y a donc chaque fois un élément vacant. En classe, on peut pallier cette défaillance de plusieurs manières : en s'appuyant sur l'environnement immédiat de la salle de cours, en dessinant (si l'on ne craint pas le ridicule !), en projetant des photographies ou des reproductions d'images artistiques. Quoi qu'il en soit, la médiation linguistique ne suffit pas, il faut employer l'intermédiaire iconographique pour faciliter la compréhension et faire naître la réaction mettant en marche l'imagination de l'élève.

On est parfois surpris de constater que les élèves se méprennent totalement sur des mots du texte qui pourtant appartiennent au quotidien. Travaillant la méthodologie du commentaire à partir de l'exodos de l'Oedipe Roi de Sophocle, j'ai dû mimer comment Oedipe "fonce sur les vantaux de la porte, pèse sur le verrou, le fait ployer et sortir de la gâche"3. Aussi anodin et dérisoire paraît-il, le geste de monstration mobilise la perception visuelle de l'élève et établit un lien immédiat entre le texte et le monde. Parfois, le dessin au tableau peut être un recours commode lorsque l'on n'a pas prévu (matériellement) de pratiquer l'analyse de l'image. Ainsi, il m'arrive de parsemer mon tableau de gribouillages plus ou moins ressemblants pour que les élèves parviennent à faire le lien entre le signe et le référent. On objectera, à l'instar de Platon, que la représentation n'est qu'une nouvelle dégradation infligée au signe et à la notion qu'il représente mais, à défaut de l'Idée à laquelle renvoie le mot, les élèves auront au moins une vague idée, avec un petit i.

Parfois, les textes mobilisent un vocabulaire technique qu'il convient non seulement d'expliciter mais aussi de montrer. À la lecture d'un célèbre passage de Germinal, où les bourgeois, réfugiés dans une grange, assistent au défilé des mineurs révoltés, il est évident que les élèves peuvent rester dubitatifs :

Et les hommes déboulèrent ensuite, deux mille furieux, des galibots, des haveurs, des raccommodeurs, une masse compacte qui roulait d'un seul bloc, serrée, confondue, au point qu'on ne distinguait ni les culottes déteintes, ni les tricots de laine en loques, effacés dans la même uniformité terreuse.4

La difficulté est double : il s'agit d'abord d'élucider le sens des mots renvoyant aux métiers de la mine mais également de contextualiser la scène en la rapportant à la réalité dépeinte. En effet, le risque est grand de commettre des faux sens ou des contre sens qui peuvent certes faire sourire mais qui n'en manifestent pas moins une lecture erronée. En l'occurrence, ramenant les termes à ce qu'ils connaissent, les élèves voient une foule d'hommes et de femmes en sous-vêtements portant des pulls tricotés mains. Les archives des mineurs fournissent une série de photographies qui permettent aux élèves de s'imaginer l'allure vestimentaire de ces mineurs et la nature du travail dans la mine.

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Dans la même perspective, certains se gaussent à la lecture de Candide, imaginant le personnage éponyme saluer le roi d'une manière peu respectable... On pourrait multiplier les exemples d'interprétations fallacieuses résultant à la fois de l'incompréhension du signe et de la méconnaissance de son référent.

Mais c'est bien là l'entrave majeure à l'exercice de la lecture : les mots ont d'autant moins de sens que la réalité à laquelle ils se rapportent a disparu. La vacuité du texte se creuse encore un peu plus puisqu'il ne reste plus que le signifiant, dépourvu non seulement de signifié mais encore de référent. Il ne s'agit même pas d'imaginer les conditions de vie au XVIIe siècle mais de savoir ce qu'est une chemise empesée, une mante ou une capeline dans telle ou telle description. Les revues de mode illustrées du XIXe5 fournissent un formidable outil pour la compréhension des référents vestimentaires. D'une part, elles montrent aux élèves que les préoccupations n'ont guère changé, que la presse et les magazines sont nés à cette époque mais elles leur fournissent une image précise d'une mode qui leur est totalement étrangère.

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De même, la représentation théâtrale, même sous sa forme filmée6 fournit une médiation pour la lecture cursive : combien de scènes de Dom Juan restent vides de sens pour des élèves tant qu'ils n'ont pas vu Sganarelle distribuer du tabac ou déguisé en médecin. Le recours à l'image permet alors de combler la distance chronologique qui éloigne l'élève de la compréhension.

Mais il ne suffit pas de produire une image de chaque chose, de chaque objet. Non seulement les mots ne renvoient pas forcément à des objets concrets du réel mais encore l'effort d'explicitation entraîne une fragmentation du texte, une compréhension parcellaire qui peut vite conduire à l'éclatement du sens. De fait, la contextualisation est d'autant plus problématique qu'elle engage une appréhension globale de la réalité à laquelle elle se réfère. Aussi ne peut-on se limiter à des images isolées et fixes. À cet égard, le cinéma fournit un outil qui, à défaut d'être idéal, donne à voir les us et coutumes d'une époque et transmet l'atmosphère qui lui est inhérente. Longtemps, je me suis contenté de passer à mes élèves uniquement quelques séquences de l'adaptation des Liaisons Dangereuses de Stefen Frears7. Non que je trouvais la version inepte mais je voulais que les élèves affrontent le texte et appréhendent cet univers en s'appuyant sur leur imaginaire propre. J'ai dû me résoudre à leur fournir cet intermédiaire tant la relation épistolaire, les structures syntaxiques, les métaphores libertines et surtout l'existence d'une certaine aristocratie échappe à leur schéma de pensée et à la construction de leur imaginaire. En l'occurrence, je leur fournis la lecture d'une lecture en images d'un texte majeur de la littérature française. Certes, les filtres qui s'interposent entre les référents et les signes se multiplient. Cependant, le cinéma présente un double intérêt. D'une part, il offre une représentation en actions et en relief de l'époque face à la linéarité et à la vacuité que les élèves associent au texte. D'autre part, il favorise la compréhension globale du schéma narratif par le jeu cinétique. De fait, la lecture d'une oeuvre lorsqu'elle est mal maitrisée est entravée par la progression de l'action. Comme l'approche du texte génère un ensemble parsemé de silences ou de zones d'ombre, les actions paraissent aux yeux de nos jeunes lecteurs comme une juxtaposition d'actions qui fait disparaître le propre du roman, à savoir la causalité narrative. Le film visualise cet enchainement par une série d'images qui va permettre à l'élève, à défaut d'en comprendre toutes les implications, de saisir l'essentiel de l'histoire.

L'interprétation : l'image comme outil d'analyse du texte

Mais on peut également se servir de l'image pour construire les compétences critiques des élèves. D'abord, il s'agit de leur faire comprendre en quoi consiste l'acte interprétatif. Les dessins à double entente fournissent un excellent moyen : en fonction du point de vue adopté et de la lecture que l'on fait du dessin, on peut percevoir deux choses distinctes et parfois antithétiques. De la figure au signe linguistique, on peut établir un parallèle. Par exemple, l'adjectif "arbitraire" est souvent problématique car les élèves ne voient pas comment il peut avoir sa connotation péjorative de "qui n'est pas fondé sur des lois ou des normes" alors que, pour eux, l'arbitre est celui qui fait respecter les règles. Le dessin de Hill, Ma femme et ma belle-mère, paru en 1915, peut être un prétexte pour appréhender la complexité et la polysémie du signe.

http://figuresambigues.free.fr/Connus/femmes.html#axzz2U7F8eV5h

Il montre à l'élève que la démarche critique s'élabore dans un mouvement qui va de l'observation à l'interprétation que l'on justifie par des preuves concrètes de ce que l'on a vu. De la même manière, l'emploi d'un mot s'inscrit dans un environnement plus large, nécessitant la conduite d'une démarche intellectuelle pour atteindre le sens dans sa globalité.

L'image permet également de faire acquérir le vocabulaire technique et théorique en lui conférant une épaisseur que la simple définition linguistique et ses exemples littéraires ne permettent pas d'appréhender. Pour expliquer aux élèves la notion de courant esthétique, le recours aux arts visuels paraît incontournable. Représentations de la femme ou arts décoratifs constituent une médiation familière et efficace pour expliquer aux élèves que les critères du Beau varient en fonction d'une époque. Plus précisément, je confronte souvent classique et baroque en observant avec les élèves deux tableaux, l'un de Nicolas Poussin, Le Jugement de Salomon et l'autre de Rubens, L'enlèvement des Filles de Leucippe8. Dans l'un, on trouve la composition géométrique autour du triangle tragique qui délivre de manière claire et explicite le message moral. Dans l'autre, les lignes de forces forment des courbes qui manifestent la violence de l'arrachement et l'excès de cette tendance. Oppositions majeures, fonctions de l'art et conceptions du monde sont de la sorte mises en regard très concrètement et il est aisé à l'élève de formuler les caractéristiques de ces deux courants esthétiques à partir de ce qu'il voit.

Nous citions précédemment l'intérêt du cinéma pour comprendre les modalités du texte narratif. Il en va de même pour le texte descriptif : l'élève peut saisir la progression thématique et l'organisation spatiale de cette forme de discours en la confrontant à la démarche du peintre ou à celle du cinéaste lorsqu'il donne à voir un lieu ou un personnage. Pour mes élèves de la région rouennaise, la cathédrale de Monet, ou plus généralement les vues de Rouen dans la peinture impressionniste, que l'on retrouve dans les oeuvres de Flaubert ou de Maupassant sont autant de vecteurs pour dégager le fonctionnement de la description. L'avantage est d'opérer un double apprentissage, théorique et artistique. Enfin, les images publicitaires fournissent un riche réservoir d'exemples et de figuration des stratégies argumentatives : l'organisation en différents plans pour la hiérarchisation des arguments, la communication des grands groupes énergétiques pour mettre en évidence l'importance de l'ethos, de la crédibilité de celui qui argumente, les campagnes caritatives ou les emballages de paquets de cigarettes pour montrer l'efficacité du pathétique et du tragique, etc. Il faut sans cesse puiser dans les images quotidiennes et établir des parallèles et des correspondances qui rapprochent iconographie et littérature et, partant, signe et référent.

Cette compétence peut également être développée au niveau microtextuel et notamment pour la compréhension des figures de style. La métaphore et la comparaison se prêtent tout particulièrement à cet exercice. L'approche picturale comporte une souplesse qui lui permet de faire naître l'image, au propre comme au figuré. Sur Guernica, Picasso a rassemblé en un même signe le soleil et l'ampoule électrique, l'astre à son échelle universelle et l'ampoule dans son utilisation quotidienne et particulière.

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Ce rapprochement figure de manière explicite la comparaison et surtout le sens de la métaphore. Parfois, la démarche est plus longue. Dans le portrait que Maupassant brosse de Boule de Suif, l'image de la prostituée est celle d'un aliment à consommer :

La femme, une de celles appelées galantes, était célèbre par son embonpoint précoce qui lui avait valu le surnom de Boule de Suif. Petite, ronde de partout, grasse à lard, avec des doigts bouffis, étranglés aux phalanges, pareils à des chapelets de courtes saucisses ; avec une peau luisante et tendue, une gorge énorme qui saillait sous sa robe, elle restait cependant appétissante et courue, tant sa fraîcheur faisait plaisir à voir. Sa figure était une pomme rouge, un bouton de pivoine prêt à fleurir ; et là-dedans s'ouvraient, en haut, deux yeux noirs magnifiques, ombragés de grands cils épais qui mettaient une ombre dedans ; en bas, une bouche charmante, étroite, humide pour le baiser, meublée de quenottes luisantes et microscopiques.9

La première réaction des élèves est de dire qu'elle est répugnante, laide et grosse. Mais lorsqu'on leur demande d'expliciter chaque terme et de former une image, il est difficile d'évaluer la validité de la représentation mentale. On peut alors solliciter les compétences artistiques de ses élèves et les inviter à dessiner ce que décrit le texte. Naît ainsi l'image non pas d'une femme mais d'un ensemble culinaire disparate mais évocateur avant le repas de midi. Dans la même perspective, on pourra faire comprendre la notion d'allégorie à partir d'un tableau comme celui de Delacroix, La Liberté guidant le peuple, en faisant affecter aux élèves un mot à chaque partie de l'image afin qu'ils comprennent le lien entre notion abstraite et figuration concrète10. L'image joue donc un rôle prépondérant dans la construction de la compétence métadiscursive : elle confère un sens à cette dernière, des outils théoriques et elle développe ce savoir-faire en procurant un entraînement plus accessible aux élèves que ne l'est le texte.

Du dessin à l'écriture

L'apprentissage des lettres peut se concevoir comme un chemin qui mène du déchiffrage à la construction du sens, mais également à la maîtrise des lettres comme moyen de communication. Il s'agit donc également d'envisager l'image comme une médiation pour amener les élèves à maîtriser l'écriture.

La première étape est de permettre aux élèves de structurer son propos. Mais comment organiser des idées absentes ? Si l'on se réfère aux différentes parties de la rhétorique, l'inventio constitue un obstacle majeur pour développer les compétences scripturales. La médiation iconographique peut constituer un adjuvant non négligeable dans la recherche d'idées. En seconde, je travaille la méthodologie de la dissertation à partir d'une célèbre citation de Stendhal :

Un roman est un miroir qui se promène sur une grande route. Tantôt il reflète l'azur des cieux, tantôt la fange des bourbiers de la route. Et l'homme qui porte le miroir dans sa hotte sera par vous accusé d'être immoral ! Son miroir vous montre la fange, et vous accusez le miroir !11

Telle quelle, cette citation paraît totalement absconse aux élèves. Pour leur faire comprendre la nature des reproches adressés aux écrivains réalistes et naturalistes, on peut s'appuyer sur deux caricatures.

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La première représente Zola en "roi des porcs", assis sur des romans et peignant la carte de "caca international". La seconde le montre en train d'observer à la loupe un bourgeois. Aussi simplistes peuvent-elles paraître, ces représentations procurent de nombreux arguments aux élèves pour établir leur plan. Parfois, il est même inutile de les commenter, les élèves voient et transforment le fruit de leurs observations en les orientant en fonction de ce qu'ils veulent montrer.

Dans la même perspective, l'image constitue un vecteur pour structurer la pensée des élèves. Nombreux sont les collègues qui recourent aux cartes heuristiques. On peut également accentuer le rapport avec le réel en donnant une image de la construction intellectuelle. Aux élèves qui ont souvent des difficultés à construire une réponse à la question posée, on peut recommander de dessiner un arbre dans la racine figure la question, les branches principales ses différents prolongements et implications, les ramifications les exemples et analyses menées à partir du texte. De même, le double mouvement déductif et inductif du paragraphe argumentatif peut être figuré par le dessin de cercles concentriques ou des poupées gigognes. L'image permet donc d'opérer une démarche métacognitive, salvatrice pour les élèves dont la structuration intellectuelle est inachevée ou défaillante.

L'image, surtout mobile, est également un formidable outil pédagogique dans la mesure où elle désinhibe les élèves. D'abord, elle permet de désacraliser l'écrivain. Outre les caricatures, on peut également faire valoir les dessins des poètes. Dans le manuel, à côté d'un extrait de Gaspard de la nuit, se trouve la reproduction de sa lune malfaisante. Le poète dessine sa vision avec les formes comme il la compose également avec les mots12. Les élèves modifient la représentation qu'ils ont des poètes et des écrivains ou des professeurs de lettres comme des rats de bibliothèques. En outre, l'image leur montre que la littérature, les mots ne sont qu'une autre façon de faire naître des émotions. Il est plus facile de maîtriser les procédés du registre épique quand on les a vus transposés dans des films d'actions, de rédiger une parodie quand on a compris qu'OSS 11713 détournait les clichés des James Bond. Dans une séquence consacrée à l'épopée et à ses détournements, j'adopte une progression correspondant aux phases évoquées précédemment. D'abord, je montre des figures d'armures médiévales. Pour étudier un extrait de La Chanson de Roland, je dessine également le chemin parcouru par l'épée du héros. Sans cette représentation, les élèves ne perçoivent pas la violence du combat opposant le comte Roland à Chernuble : le premier "lui brise le heaume", "lui fend le crâne et la chevelure, lui fend les yeux et le visage, et le haubert qui brille, aux fines mailles, et tout le corps jusqu'à l'enfourchure"14. Ensuite, je me sers de photos d'insectes pour expliquer les effets de l'hyperbole et, par la suite, le jeu sur le gigantisme dans Gargantua15.

bestioles.ca

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Ce monstrueux acarien a pour objectif de montrer l'intérêt de l'exagération et du grossissement : faire apparaître l'invisible, rendre lisible l'illisible. Enfin, après avoir comparé deux versions de la bataille de Waterloo, celle de Stendhal et celle d'Hugo16, les élèves sont chargés de rédiger leur version en s'appuyant sur un tableau d'Andrieu qui se trouve dans le manuel. Au cours de ces séances, les élèves se sont progressivement dépouillés de leur complexe culturel. Ils constatent que la culture n'est pas seulement une affaire d'élite et qu'ils peuvent puiser dans différents domaines pour nourrir leur imaginaire.

Pour stimuler les potentiels scripturaux des élèves, on peut se livrer à différentes expériences. Dans le cadre de l'étude de la poésie, le grand classique consiste à étudier certains poèmes du Parti pris de choses de Francis Ponge17 en ramenant une baguette de pain (frais de préférence, sinon l'exercice perd de sa saveur) et de la confronter non seulement à la description des élèves mais également à une photographie du pain. Une partie de la classe doit rédiger une description de la représentation du pain et l'autre de la baguette elle-même. L'idéal est d'effectuer cette activité en groupe et d'échanger les descriptions en les comparant à leur référent. Ce dispositif permet aux élèves de mesurer les différentes étapes qui les mènent du signe à son référent en passant par sa représentation. Les descriptions de la photographie sont toujours moins significatives et moins développées que celles de la baguette. De même que Ponge ne peut se contenter de la simple référence à la perception visuelle, les élèves comprennent que, lorsqu'ils utilisent un mot, celui-ci renvoie à une réalité qui mobilise l'odeur, le toucher, le goût et l'ouïe. C'est en faisant éprouver concrètement aux élèves la complexité du fonctionnement linguistique que l'on peut espérer les faire passer du simple déchiffrage à la compréhension de la littérature, et enfin à la maîtrise de l'écriture. C'est un moyen de leur montrer le pouvoir évocateur des mots. Ainsi, lorsque l'on étudie le réalisme et la description, on peut demander aux élèves de décrire un de leurs camarades sans révéler son identité. Cet exercice permettra d'évaluer la capacité de l'élève à faire naître l'image à partir des mots. On peut aussi varier les points de vue en les faisant se placer à différents endroits de la salle. Dès lors, ce n'est plus l'image comme système de représentation qui est mobilisée mais la réalité elle-même. La salle de classe est une forme d'espace scénique : pour que la représentation du professeur réussisse, il faut faire participer le public.

Loin de faire renoncer aux lettres, l'image apparaît donc comme une médiation plus que jamais nécessaire dans l'apprentissage de la littérature. Dans une société où l'essentiel de la communication passe par des médias rapides, synthétiques et iconiques, il faut paradoxalement puiser dans cette ressource pour transmettre le goût de la littérature. En associant la lecture et l'écriture du texte à celles de l'image, on jette une passerelle entre des arts et des systèmes sémiotiques différents mais complémentaires. Outre l'apprentissage d'un savoir-lire, le système iconographique fournit aux élèves des outils culturels, cognitifs et théoriques pour nourrir l'imaginaire et donner accès aux mots. Au début de Poésie et figuration, J.-M. Gleize écrit qu'il "n'est d'approche de la poésie qu'à travers l'expérience toujours renouvelée d'une présence immédiate et sensible"18. Il me semble que l'on pourrait appliquer cette idée à l'ensemble de l'enseignement littéraire. En appréhendant le texte avec les sens, les élèves peuvent toucher au sens.


(1) De la plume au pinceau. Écrivains dessinateurs et peintres depuis le romantisme, Serge Linares (dir.), Presses Universitaires de Valenciennes, 2007, p. 12.

(2) Ferdinand de Saussure, Cours de Linguistique générale, Paris, Payot, 1972, p. 99.

(3) Sophocle, Oedipe Roi, traduction Victor Henri Debidour, Paris, Classiques de Poche, 1994, p. 87.

(4) Émile Zola, Germinal, V, chap. 5, Paris, Fasquelle, Livre de Poche, s.d., p. 333.

(5) Le Magasin des demoiselles, journal paraissant le 25 de chaque mois, Paris, 1848.

(6) Le Meilleur du théâtre. Dom Juan, Molière, DVD, mise en scène Armand Delcampe, créée et filmée à l'abbaye de Villers-la-Ville en août 1999, Hatier, 2001.

(7) Les Liaisons dangereuses, Stefen Frears, 1988.

(8) L'Écume des Lettres, Littérature seconde/première, Hachette éducation, 2011, p. 396 et 526.

(9) Maupassant, Boule de Suif, Paris, Gallimard, 1973, p. 36-37.

(10) L'Écume des Lettres, op. cit., p. 68.

(11) Stendhal, Le Rouge et le Noir, Livre second, chap. XIX, Hachette Livre, 2011, p. 366.

(12) L'Écume des Lettres, op. cit., p. 419.

(13) OSS 117. Le Caire, nid d'espions, film français réalisé par Michel Hazanavicius, 2006.

(14) La Chanson de Roland, CIV, Lettres gothiques, Librairie Générale Française, 1990, p. 109.

(15) François Rabelais, Gargantua, "Bibliothèque de la Pléiade", Paris, Gallimard, 1978, chap. 36, p. 106.

(16) L'Écume des Lettres, op. cit., p. 211-213.

(17) Francis Ponge, Le Parti Pris des choses, Paris, Gallimard, 1948, p. 46.

(18) Jean-Marie Gleize, Poésie et Figuration, Paris, Seuil, 1983, p. 7.

Lire au lycée professionnel, n°71 (06/2013)

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