Dossier: Enseigner la littérature par l'image / 2

Les programmes de Bac pro 3 ans : un dépassement des difficultés posées par l'adaptation cinématographique

Laurent Gaspard, enseignant lettres-histoire et formateur lycéens au cinéma, lycée Jacques Brel (St-Pons de Thomières, 34220)

Le cinéma souffre toujours de n'être pas le premier venu, en matière d'art.
F. Vanoye, L'Adaptation littéraire au cinéma, p. 14

L'adaptation cinématographique des textes littéraires est un domaine d'étude qui a su autant faire sa place dans le domaine universitaire que dans de nombreux programmes officiels de collège et de lycée. C'est un domaine que nous, enseignants, nous approprions volontiers au point d'en faire le moyen d'accès privilégié aux oeuvres filmiques, comme en témoignent les séquences pédagogiques disponibles dans les sites académiques. Approche qui a, de plus, l'avantage de reconnaître comme essentiels les liens forts et sans cesse renouvelés du cinéma et de la littérature : le cinéma se nourrit de lectures, il y incite, comme à l'écriture ; la littérature est dans sa matière même jusque dans les réactions qu'il suscite, du scénario à la critique impressionniste ou argumentative. L'étude de l'adaptation cinématographique semble donc, aujourd'hui, aller de soi.

Pourtant, ni le BO du 19 février 2009 rénovant le baccalauréat professionnel, ni les documents d'accompagnement des neuf objets d'étude de français nouvellement instaurés - qui font par ailleurs une large place aux arts visuels -, ne comportent le terme "adaptation". Pour expliquer cette absence, qui ne vaut certes pas condamnation, le rappel que l'on est ici dans un domaine ayant fait l'objet en France d'une intense polémique, au point de constituer un axe d'attaque voire de disqualification de tout un pan de son cinéma, est peut-être utile. Souvenons-nous que, lorsque les cinéastes de la Nouvelle Vague ont théorisé leurs valeurs, ils prônaient, contre le cinéma de scénaristes puisant dans les oeuvres littéraires, un cinéma où aurait lieu la liaison organique de l'image et du verbe. Cinéma qui, certes, n'excluait pas l'adaptation1, mais où la pratique de celle-ci débouchait sur la question du statut d'auteur et de la valeur intrinsèque du cinéma. Souvenons-nous aussi des propos de Chantal Akerman, déclarant à la sortie de La Captive (2000) : "On ne peut pas s'inspirer du livre sinon cela devient une sorte de bataille - perdue d'avance - contre la littérature"2. On est donc là face à une fausse évidence, voire à un terrain piégé. Voilà qui nous incite, avec l'absence de préconisation explicite des programmes, et à l'occasion de ce numéro spécial de la revue Lire au lycée professionnel, à nous interroger sur le regard favorable que nous portons sur l'usage pédagogique de l'adaptation cinématographique.

Notre préférence pour l'étude du cinéma par le prisme de ses liens avec la littérature patrimoniale est-elle pédagogiquement fondée ? Pour répondre, nous proposons de mettre en avant les obstacles que peut poser cette pratique, puis nous envisagerons comment peut être mise en oeuvre, dans le cadre des nouveaux objets d'étude, une éducation au cinéma liée à l'apprentissage et à l'exercice de la langue.

Quelques écueils

Un face-à-face qui peut négliger l'essentiel

Dans un travail comparatiste, du livre au film, il est essentiel - et pourtant difficile - de ne pas s'enfermer dans une dualité, et d'accorder une part aux multiples influences, aux multiples emprunts qui constituent aussi la singularité de l'oeuvre filmique à l'époque moderne plus encore qu'au début du cinéma.

Cette approche nous expose à mettre l'accent sur les différences des médias, plutôt que sur les démarches artistiques, quand ce sont bien celles-ci qui nourrissent la réflexion et l'imaginaire d'un élève. Les spécificités mises en évidence par les supports pédagogiques ne seront pas forcément celles que l'on voudrait mettre en avant, celles qui ont le plus de valeur intellectuelle et qui peuvent concourir à la construction d'une identité culturelle.

Loin de relever de l'évidence, l'objectif pédagogique que l'on se fixe en comparant un livre à un film est difficile à déterminer puisque l'objet final, le film, du moins quand il n'est pas désespérément commercial, ne peut qu'être autonome, libre du souci d'imitation et de ressemblance. Comme le remarquait Hervé Bazin pour le Journal d'un curé de campagne :

il ne s'agit plus de traduire, si fidèlement, si intelligemment que ce soit, moins encore de s'inspirer librement, avec un amoureux respect, en vue d'un film qui double l'oeuvre, mais de construire sur le roman, par le cinéma, une oeuvre à l'état second.

Dans l'adaptation a lieu "une sorte de jeu baroque : l'un reflète l'autre dans la quête d'un référent absent", selon la jolie comparaison de Jeanne-Marie Clerc et Monique Carcaud-Macaire3. L'usage des tableaux comparatifs garde-t-il son sens quand le metteur en scène revendique de travailler non à partir du texte mais du désir que celui-ci a suscité, voire des souvenirs parfois lointains qu'il en a ?

Rattacher un film à une oeuvre source peut renforcer l'idée simplificatrice que le texte est toujours premier. Si les notes d'intention, dans lesquelles le cinéaste met en lumière le coeur de son projet, sont essentielles, nombreux sont les metteurs en scène qui se fient davantage au tournage, à l'instant, à l'intensité du présent de la prise, pour capter ce qui ne pouvait être prévu et peut ne jamais se reproduire. D'où l'avertissement que nous lance Alain Bergala contre la formalisation de l'exercice de tournage dans son livre L'Hypothèse cinéma. Si le scénario appartient au film, ce n'en est pas l'élément le plus caractéristique. De plus, l'étude de l'adaptation ne nous conduit-elle pas à privilégier en classe le cinéma narratif, lequel n'a de toute évidence pas besoin de notre aide pour assurer son hégémonie ?

Position de l'élève, position de l'enseignant

La confrontation d'un roman et d'un film ne peut qu'entraîner, au moins dans un premier temps, une simplification : "Le film est moins bien que le livre. L'héroïne y est blonde, alors que dans le livre elle est brune. Et elle semble bien plus vieille". Comment permettre à nos élèves de ne pas s'enfermer dans le constat - car alors aurait-on rendu justice et au cinéma et à la littérature ? Comment s'émanciper des comparaisons en termes de fidélité et d'infidélité ? Le travail comparatiste vire facilement à l'exercice d'élimination de ce qui apparaît comme un élément faible, tendance malheureusement fort humaine et dont la télévision, reflet de notre réalité économique, nous rappelle l'efficacité comme la difficulté d'y échapper.

De plus, comme les élèves saisissent spontanément, même si c'est avec une certaine confusion, les différences entre un roman et un film, ils risquent d'être peu disponibles pour ce travail comparatif. Sentant d'évidence qu'une adaptation à l'écran passe nécessairement par une réécriture, ils pourraient se détourner très vite de la comparaison de la page et de l'écran : l'impression de déjà-vu, de déjà acquis, peut cacher la complexité des enjeux et priver de l'élan indispensable à une séance de travail.

Un travail sur l'adaptation ne peut faire l'économie d'un moment, parfois par le biais d'un travail écrit, ou simplement d'un dialogue, sur la préférence que peut avoir l'élève de l'oeuvre source ou de son adaptation. Or cette préférence ne sera-t-elle pas la plupart du temps surdéterminée par le goût ou le dégoût qu'aura celui-ci de la lecture, goût et dégoût qui passeront alors avant la reconnaissance de la singularité des supports prétexte ? Pour éviter ce piège, nous devrons veiller à choisir film et oeuvre-source de façon à dérouter les préjugés : cinéma littéraire contre littérature cinématographique4.

L'étude de l'adaptation passe par de nécessaires relevés factuels permettant de mesurer la différence de nature entre le texte et l'image filmique. Or ces relevés, qui ne sont que des présupposés, demandent du temps. La structure de la situation narrative est-elle la même ? Les personnages sont-ils dissemblables ? En quoi ? La chronologie est-elle respectée ? Que traduisent les décors, les accessoires, l'éclairage ? Etc. Une liste de questions menace de constituer l'essentiel du cours quand celles-ci ne devraient en prendre qu'une petite partie5. Le danger est alors de nous enfermer avec les élèves dans le pur dénombrement de la matière première, réduisant la pédagogie au formalisme.

Cette comparaison ne peut avoir de sens qu'en lien avec le contexte historique où l'adaptation a été faite. Sans ce contexte, peu de choix peuvent être analysés et compris. Que signifie l'adaptation de tel auteur plutôt que de tel autre ? Est-ce preuve d'opportunisme, ou de résistance à l'esprit du temps ? Il n'est pas sans intérêt, par exemple, que les cinéastes de la Nouvelle Vague aient privilégié les auteurs anglo-saxons. Il y a, dans le choix d'une oeuvre source, une logique implicite, une stratégie6 à analyser - ce qui ne peut être perçu que par d'importants pré-requis ou par l'apport d'éléments historiques de l'enseignant. On le voit, la compréhension des adaptations cinématographiques ne va pas de soi.

Enfin, l'adaptation cinématographique peut rendre notre position d'enseignant de lettres inconfortable, en raison de notre admiration parfois désarmée devant le cinéma, admiration qui n'exclut pas nécessairement la réticence face à son côté industriel. On le sait, les changements à l'oeuvre dans l'adaptation cinématographique viennent souvent du passage du particulier au collectif. Les choix artistiques sont toujours à lier au souci de toucher un public, d'amortir au moins les frais de production. Le réalisateur se trouve au centre d'un système social et hiérarchisé plus ou moins vaste. La bicéphalie metteur en scène/scénariste, qui change déjà la nature de l'acte créateur, n'est qu'une petite partie des collaborations qu'implique la création d'une image. Or, il n'est pas sûr, dans notre esprit d'abord, même amoureux du cinéma, que ce caractère collectif ne constitue une impureté voire une faiblesse constitutive du cinéma, puisque notre formation littéraire nous a souvent fait prendre goût à une certaine radicalité et, qu'après tout, ce que nous reprochons au cinéma mais que nos élèves apprécient et revendiquent, c'est justement de n'être que des produits. Nous pourrions ainsi, en face d'une adaptation, avec des oeuvres qui restent liées à la littérature voire s'y subordonnent de façon peu ingénieuse, nous trouver dans la situation d'affirmer sans en être convaincu, ou du moins sans que les supports prouvent nos propos, l'égale dignité du cinéma et de la littérature. Sans le choix de "bons" films, ceux qui savent trouver et inventer un rapport original avec l'oeuvre source, nous serions dans une situation ambigüe : préconisant l'étude de l'adaptation tout en étant réticents à reconnaître les possibilités nouvelles qu'elle permet.

Deux systèmes aux rapports complexes

Littérature et cinéma sont deux langages qui ne se ressemblent que superficiellement, et les confronter peut favoriser une approche techniciste voire une certaine confusion. En effet, avec des catégories comme celle du narrateur, de l'énonciation, de la focalisation, de la profondeur de champ, un récit cinématographique ne peut se résumer à un récit littéraire7. Tandis que la littérature s'élabore par la succession de mots, le cinéma est lui constitué de plusieurs "couches" : images, musiques, écrits, bruits, paroles. La notion d'espace y est bien sûr singulière : constituée par le cadre, le hors-champ, la bande sonore, le montage. On touche, avec ces derniers points, à la notion de point de vue. Cette notion assemble au cinéma des éléments de nature très différente. Par exemple, le film de Kurosawa, Rashômon (1950), a beau être constitué de plusieurs récits subjectifs, ce qui apparaît à l'écran dans chaque récit ne peut se résumer à un point de vue interne. Ainsi, bien que nombreux, les éléments de comparaison entre le domaine littéraire et le domaine cinématographique ne sont similaires qu'en apparence, il faudra élaborer avec les élèves la notion complexe du point de vue cinématographique, tout en la faisant cohabiter avec les rudiments de narratologie qu'ils ont récemment appris, sans que cela introduise de confusion et leur donne l'impression que ces limites constituent une invalidation.

L'abord du cinéma par le truchement de l'adaptation renforce souvent l'idée que la littérature se réduit aux mots et le cinéma à l'image, alors que ce sont "deux arts frères, ayant en commun toute une série de sources, de stratégies narratrices et de valeurs, et s'adressent au même public"8.

De plus, l'approche comparative tend à accentuer la différence entre le texte et le cinéma, instaurant un rapport de filiation à sens unique, alors que les frontières entre ces deux langages se fragilisent. La littérature fait de plus en plus place au cinéma, que ce soit dans des objets hybrides, tels les textes de Robbe-Grillet, où l'illusion mimétique est rompue par des notations techniques renvoyant au cinéma et où "il ne s'agit pas de donner l'illusion du réel, mais l'illusion de sa transposition préalable dans un système de représentation iconique"9 ; mais aussi dans des textes rivalisant avec le cinéma sans juxtaposition d'éléments hétérogènes "par l'art du montage, de créer des ruptures, de passer du très gros plan au plan d'ensemble, par l'art de détacher des mots, de travailler les humeurs et la lumière, de faire frémir les visages, de détourner les regards"10.

Il faut reconnaître maintenant ce qu'une telle énumération de difficultés peut avoir de systématique et donc d'excessif. Si nous venons de nous y livrer, c'est que celles-ci sont rarement mentionnées11 et qu'il y a, dans la radicalité des combats pour l'intégrité cinématographique qui ont constitué l'histoire critique de notre pays, une invitation à user d'un examen analytique qui se méfie des évidences. Reste à envisager la place que les nouveaux programmes accordent au cinéma. En quoi encouragent-ils ou rendent-ils accessoire l'étude du cinéma par l'adaptation ?

Une place inédite du cinéma dans les nouveaux programmes

Les objets d'étude qui pourraient permettre de travailler la question de l'adaptation

À première vue, certains objets d'étude du baccalauréat professionnel confortent notre goût pour l'adaptation, notamment Des goûts et des couleurs discutons-en. En effet, au cinéma, à plus forte raison quand le film prend pour source un livre de 300 pages ou plus, nombreux sont les choix nécessaires à l'élaboration d'une oeuvre de deux heures. Cela induit une sélection sévère des éléments narratifs - omissions, ellipses -, voire la reconstruction de l'intrigue. Cette sélection amène à nous demander ce qui constitue, pour l'adaptateur, l'essentiel d'un texte littéraire. Toute réécriture est le fait d'un artiste qui s'inscrit dans un autre temps et dans un autre espace que ceux où a été créée l'oeuvre source. Quels critères guident ses choix ? Tiennent-ils d'un contexte historique ou ont-ils une vocation universalisante ? Les goûts de l'adaptateur et de la société à laquelle il destine son oeuvre, sont-ils "meilleurs" que ceux des générations précédentes ? On peut imaginer de confronter deux versions de Madame Bovary : celle de Jean Renoir (1933) et celle de Claude Chabrol (1991) ; une telle confrontation ferait prendre conscience de la subjectivité des goûts. Ainsi, avec l'approche induite par cet objet d'étude, les ajouts et les amputations pratiqués par les cinéastes ne seraient pas simplement reliés à la différence des médias, mais aux perceptions des élèves et au contexte historique, économique, social dans lequel a eu lieu l'adaptation. Cela favoriserait le souci de la contextualisation sans lequel il n'y pas de lecture performante, et notre bivalence nous arme pour mener ce travail. Mais les textes officiels précisent aussi clairement les périodes dans lesquelles nous devons puiser nos supports pédagogiques pour cet objet d'étude : la Renaissance, le XVIIe, la Modernité et l'Esprit nouveau. On le voit, une telle piste, si tentante soit-elle, amènerait à s'écarter des préconisations du programme.

C'est pourquoi il nous semble que c'est l'objet d'étude de terminale, La parole en spectacle, qui permet le mieux de travailler à partir d'une adaptation cinématographique, et cela en mettant l'accent sur le travail de l'acteur. Au cinéma comme au théâtre12, "il y a peu de chances [comme l'écrivait André Bazin13], que les répliques écrites [...] ne changent pas de valeur. Prononcées telles quelles par l'acteur, leur efficacité, leur signification même en seraient dénaturées". Le corps, ses mouvements, son inscription dans un espace, la forme d'un visage, le grain d'une voix, sa diction, son rythme, ses vêtements (leur coupe comme leurs couleurs) font sens et émotion. Michel Simon et Michel Blanc créent pour nous, avec leur corps, leur système pileux, leur voix, deux Monsieur Hire fort différents : le premier rappelle la folie xénophobe et antisémite - le film de Duvivier date de 1946 -, l'autre - sous la caméra de Patrice Leconte en 1989 - la vulnérabilité de tout homme et la dilution des responsabilités. Un tel travail pédagogique permettrait de répondre à la première question posée par La parole en spectacle : dans le dialogue, utilisons-nous seulement des mots ? Seulement, reconnaissons-le, nous sortons ici de la pratique à laquelle nous sommes accoutumés en ce qu'il s'agit, non de comparer un livre à une adaptation (nous délaissons le Hire de Georges Simenon qui a inspiré les deux films), mais plusieurs adaptations d'une même oeuvre. Autrement dit, nous appliquons au cinéma la méthode qui vient de l'étude du théâtre, (méthode que le site Antigone14, permettant de confronter plusieurs mises-en-scène, facilite depuis deux ans). Autrement dit, nous adoptons un accès direct au cinéma.

Les objets d'étude et le cinéma comme support pédagogique essentiel

De fait, tous les programmes relatifs aux trois années de baccalauréat15, et particulièrement tous ceux de terminale, permettent l'étude de films indépendamment des questions d'adaptation. Si nous restons dans le domaine de La parole en spectacle, on s'aperçoit que l'on peut répondre à chacune des interrogations de l'objet d'étude dès lors que l'on prend le cinéma comme support principal. En nous incitant à réfléchir en termes de dispositif, cet objet d'étude nous offre la possibilité de croiser dans nos cours, autour d'un enjeu républicain majeur, les champs de la société, de la littérature et du cinéma. La parole en spectacle n'est pas seulement de l'ordre du divertissement, elle relève du politique, de l'anthropologie : par quels moyens une société s'approche-t-elle et détermine-t-elle ce qui est vrai, ce qui est juste ? Par le spectacle de la parole souvent fragile, soumise à maladresses, mensonges, surinterprétation, justement. Ce spectacle, peu spectaculaire dans l'enceinte du commissariat (mais où la caméra sait nous introduire), ouvertement spectaculaire dans l'enceinte d'un tribunal (où les caméras ne sont admises que depuis peu, et rarement), est central au fonctionnement de la société. Il reste pourtant méconnu de nos élèves, susceptibles dès lors de se faire l'écho de préjugés dangereux, tandis que des faits divers veulent s'imposer dans nos classes comme témoignage indéniable de l'injustice de notre société. La parole en spectacle dans le parcours policier et judiciaire est donc pour nous un enjeu éducatif de taille. Le cinéma, qu'il soit documentaire ou de fiction, apporte ici des documents essentiels, plus frappants que les extraits littéraires, pour conduire une éducation à la relativité des choses humaines, comme au fonctionnement des institutions qui tentent de nous protéger de l'injustice et de la violence.

En seconde, l'objet d'étude Construction de l'information permet, à partir du traumatisme que reste le massacre du lycée de Columbine, un rapprochement intéressant entre différents traitements du sujet par l'image. La vérité est-elle dans le reportage où les interviews, le caractère récent des faits, les images prises sur le vif et parfois les images volées donnent une impression d'authenticité ? Est-elle plutôt dans le documentaire didactique voire argumentatif de Michael Moore, Bowling for Columbine (2002), sorte de journaliste d'investigation, où la co-présence du réalisateur et du filmé, la voix off, les différentes matières filmiques conjuguées à la désignation des coupables - les membres de la NRA16 - remettent le drame en perspective ? Est-elle dans la fiction, avec Elephant de Gus van Sant (2003), film d'auteur qui fait le choix d'accumuler les facteurs explicatifs ? Un tel travail ferait apparaître qu'un même évènement peut faire l'objet d'approches, de constructions fort différentes ; que la relation brute n'est pas gage d'intégrité et que la connaissance de quelques codes cinématographiques peut apporter un recul indispensable au citoyen.

L'objet d'étude Parcours de personnages permet aussi d'étudier un grand nombre de films en rendant justice à leur caractère artistique. Voici deux exemples, inspirés par la programmation de Lycéens au cinéma en Languedoc-Roussillon ces deux dernières années. En quoi les personnages de Certains l'aiment chaud (Wilder, 1959), par leurs aventures et leur évolution, peuvent-ils aider le spectateur à comprendre comment se construit une personnalité ? En quoi leur travestissement change-t-il en profondeur Joe et Jerry ? Ou, avec un film plus récent, ancré dans une thématique chère aux adolescents : que représente le vampire dans Morse (Tomas Alfredson, 2008) ? En quoi ses aventures sont-elles celles des auteurs et de notre époque ? De telles questions, tout en étant guidées par les instructions officielles, invitent à un parcours de lecture fondé sur la singularité et la complexité de chaque oeuvre. Ainsi, Parcours de personnages apporte une solution à un problème que nous n'arrivions pas à résoudre : il favorise, au moins en seconde professionnelle, l'intégration, fort difficile auparavant, de Lycéens au cinéma au programme de nos classes17.

Notre rôle ne saurait bien sûr se limiter à ces enjeux éducatifs relatifs à la citoyenneté en négligeant l'apprentissage de la langue : l'enseignement du français, considéré comme un tout, nécessite la fréquentation des oeuvres d'art pour favoriser l'acquisition d'un lexique usuel et thématique, l'écriture de différents textes (descriptifs, argumentatifs, d'imagination), comme l'accession à la connaissance de soi et du monde. Et dans ces oeuvres d'art, il faut compter à part entière les films. Ils exercent sur nos élèves un attrait évident sur lequel nous devons prendre appui : nous avons tous constaté que nos élèves scrutent avec d'avantage d'appétit un film et s'opposent plus volontiers, parfois avec véhémence, sur son interprétation que sur celle d'un livre. Pourquoi nous priver d'un tel intérêt, lorsqu'il ne tient qu'à nous, par la conception de parcours pédagogiques, de le mettre au service d'un apprentissage de la complexité tant dans le domaine de l'oral que de l'écrit ? D'autant que, comme nous le rappelions en introduction, le cinéma se prête particulièrement bien, par sa nature, à des activités de langue : non seulement c'est un art où le caractère collectif cohabite avec le singulier et l'individuel, mais il menace toujours, par sa structure hétérogène et son défilement, de mettre le langage en défaut. En cela - et cela prouve qu'il n'y a pas lieu d'opposer lettres et cinéma -, il pose d'emblée la question centrale du langage, celle de sa toujours difficile adéquation avec l'objet dont il doit rendre compte, et donne de l'énergie pour l'affronter, pour manier les outils de langue, pour pratiquer des réécritures. Il favorise donc naturellement l'apprentissage des règles de construction de phrases et des régularités nécessaires à l'élaboration d'un texte clair.

Conclusion

On remarque que nous sous-estimons souvent les difficultés posées par l'adaptation cinématographique en lycée professionnel et que, si les nouveaux programmes n'en favorisent ni n'en proscrivent l'étude18, ils proposent mieux : en instaurant des angles d'étude qui favorisent la réflexion et la construction de soi, ils ouvrent en grand nos cours à un cinéma exigeant dont les élèves sont parfois curieux, sans pour autant lui accorder l'attention nécessaire. Ils permettent ainsi, à condition de respecter les périodes de l'histoire de l'art et les thématiques préconisées, mais aussi bien sûr de ne pas négliger les supports littéraires qui permettent de dégager des outils que l'on pourra réinvestir et qui constituent l'axe fondamental de notre culture, de choisir un film au même titre qu'un texte pour entrer dans l'échange oral et écrit, pour développer les capacités de lecture et aider nos élèves à se construire une identité culturelle19. C'est une chance pour les cinéphiles que nous sommes et que nos élèves, nous l'espérons, deviendront bientôt. L'approche du cinéma par le biais de l'adaptation cinématographique a ainsi perdu le caractère d'exclusivité qu'elle a souvent eu.

Mais peut-être faudrait encore s'interroger sur l'attrait qu'elle exerce sur nous. S'explique-t-il seulement par sa richesse universitaire et par notre intérêt égal pour la littérature et le cinéma, lequel trouve là un terrain d'union stimulant ? Pourquoi avantageons-nous cette situation de dette de l'image par rapport au texte ? Pourquoi rabattons-nous le cinéma vers le texte quand il a autant affaire avec la photographie, la peinture, voire l'architecture, sans parler des arts du son, et qu'il y a d'autres moyens pour susciter de l'écriture à partir de l'image ? Ne cherchons-nous pas un moyen d'éviter le bain dans l'image filmique ? Et si - hypothèse impertinente inspirée par les termes de François Truffaut20 - aux films résultant essentiellement de "l'audace prise à un chef-d'oeuvre" répondaient des séquences pédagogiques qui procèdent d'abord de l'audace, ou du moins de la bonne conscience donnée par la valeur littéraire des oeuvres sources ? Se trouveraient, dans les deux cas, un manque de confiance envers le cinéma avec, peut-être, un manque de confiance en notre légitimité dans le domaine cinématographique.

Pour autant, une fois mentionnés les difficultés qu'elle pose et son caractère nettement secondaire dans l'ordre des nouveaux programmes, l'étude de l'adaptation cinématographique reste un terrain pédagogique fascinant quand, situé dans un cadre plus général que celui des différences techniques, elle s'attache à comprendre la circulation des mots, des idées, des histoires, des imaginaires, à mesurer le rapport, singulier ou convenu, littéral ou inventif, ludique ou révérencieux, que chaque oeuvre instaure avec les oeuvres qui l'ont précédée. Une telle approche21 a l'intérêt de fragiliser la vision romantique de la création qu'adoptent trop souvent nos élèves (vision selon laquelle, par exemple, La Fontaine n'aurait finalement rien apporté à notre culture puisqu'il a repris, entre autres, Esope) et de les aider à prendre conscience de ce qui est à l'oeuvre dans toute création voire dans l'élaboration de notre humanité.

La problématique de l'adaptation prend sa place dans l'une des questions fondatrices de l'anthropologie générale, celle de l'échange des biens et des valeurs, celle de la transmission de richesses et des obligations qui en découlent.22

L'Autre fait partie de nous, il nous constitue. Nous ne le plagions pas quand il sert d'amorce à nos travaux, nous ne nous compromettons pas quand il se prolonge en nous. Nous sommes d'autant plus libres que notre esprit est un espace de dialogues. La portée d'un tel constat est aussi bien sûr de nature politique. Sur le plan disciplinaire, il permet de s'émanciper de la recherche d'origine pour considérer la création comme un processus dynamique où passé et présent interagissent. La littérature apparaît alors moins comme une matrice incontournable que comme un terrain particulièrement fertile en motifs dont tout artiste est libre de se saisir. Un cours organisé dans cette perspective viserait moins à favoriser le retour en arrière (au risque de paraître adopter la démarche suspicieuse de l'enquêteur, mandaté pour une enquête de paternité), que la prise de conscience de l'élan, du nécessaire travail d'appropriation que requiert particulièrement notre société numérique, où chacun est appelé à être à la fois récepteur et créateur, et dont la création artistique donne l'exemple.


(1) Puisque ceux que l'on appelle "les jeunes Turcs" l'ont en vérité, suivant l'invitation d'André Bazin à "un cinéma impur", très vite pratiquée. Voir Francis Vanoye, L'Adaptation littéraire au cinéma, Armand Colin, 2011, p. 18 : "[Ils] pratiqueront tous l'adaptation, plus ou moins rapidement (Truffaut dès son second film), plus ou moins ouvertement (Godard et Maupassant, Rivette et Balzac), plus ou moins continûment (Chabrol)".

(2) Entretien réalisé par Yves Le Corre et Samir Ardjoum, 25 septembre 2000 : http://louvreuse.over-blog.com/categorie-12098192.html

(3) Jeanne-Marie Clerc et Monique Carcaud-Macaire, L'Adaptation cinématographique et littéraire, Klincksieck, 2004.

(4) Ce terme signifie ici changement de points de vue et succession d'actions.

(5) Peut-être pourrions-nous, au lieu de donner aux élèves le tableau guidant le travail comparatiste entre l'oeuvre source et son adaptation, les inviter à concevoir avec nous ce tableau et nous interroger ensemble sur les axes à privilégier, les points de comparaisons à retenir en fonction d'une problématique. Cela favoriserait sans doute la mémorisation et vivifierait le travail de relevé lui-même. Nous serions près du principe d'une carte heuristique et des bénéfices que l'on peut en obtenir.

(6) Il serait intéressant de déterminer comment ce lien est affiché, revendiqué par le cinéaste. Comment se fait l'inscription de l'oeuvre-source ? À quel moment ? Avec quels caractères ?

(7) Voir Jean Cléder, "L'adaptation cinématographique" : http://www.fabula.org/atelier.php?Adaptation

(8) Voir Jean-Louis Jeannelle à propos des travaux de Thomas Leitchl : http://www.fabula.org/revue/document5632.php

(9) Jeanne-Marie Clerc et Monique Carcaud-Macaire, L'Adaptation cinématographique et littéraire, op. cit., p. 15.

(10) Jean-Louis Leutrat, "Vie des fantômes", Cahiers du cinéma, p. 21. Il cite en exemple un extrait d'Un beau ténébreux de Julien Gracq.

(11) Cette affirmation est à nuancer. Jean-Louis Jeannelle remarque que le domaine de l'adaptation est rarement étudié en France, alors qu'en langue anglaise les travaux abondent : "Sujet ringard au-deçà de la Manche ou de l'Atlantique, débat théorique intense au-delà" - http://www.fabula.org/revue/document5632.php

(12) Cet aspect essentiel, que tend d'ailleurs à gommer l'approche technique du cinéma, peut être traité aussi bien avec le texte théâtral, où l'adaptation d'ailleurs n'est pas une manifestation accessoire mais la condition essentielle à son existence. Il n'y a pas de théâtre sans acteur : là, il est au coeur de son dispositif, fondateur de la théâtralité même.

(13) André Bazin, "Journal d'un curé de campagne et la stylistique de Robert Bresson" (1951), dans Qu'est-ce que le cinéma ?, Le Cerf, 1959, rééd. 1983.

(14) http://www.cndp.fr/antigone/index.html

(15) La mise au point que le groupe d'experts de lettres vient de diffuser (18 février 2013) pour l'OE, Les philosophes des Lumières et le combat contre l'injustice, précise qu'"il est possible de bâtir une séquence en proposant un parcours de lecture du film autour de la problématique : un film permet-il de dénoncer une injustice mieux qu'un réquisitoire ? On travaille ainsi sur les notions d'argumentation directe et indirecte en mettant en évidence les ressorts propres à la fiction - incarnation d'idées complexes, identification aux personnages, plaisir de suivre une intrigue - en prolongement des objets d'étude de Seconde Parcours de personnages et de Première Du côté de l'imaginaire...".

(16) La National Rifle Association (NRA) est une association à but non lucratif américaine, ayant pour but de promouvoir les armes à feu aux États-Unis et la défense d'une interprétation non restrictive du deuxième amendement de la Constitution des États-Unis.

(17) Voir notamment pour l'étude de Blade Runner :
http://www.ac-grenoble.fr/disciplines/lettres-hg-lp/file/BACPRO3ANSpremierescience/SEQ_Blade_Runner.pdf

(18) "Les lectures des textes littéraires, complétées par d'autres formes de lecture et d'étude, tiennent une place importante dans le programme d'enseignement du français parce qu'ils sont le creuset d'une réflexion essentielle sur le monde et sur soi.", BO spécial n° 2 du 19 février 2009.

(19) Anne Armand, Présentation des programmes 2009 du baccalauréat professionnel de français,
http://eduscol.education.fr/cid45847/presentation-du-nouveau-programme-de-francais-dans-la-voie-professionnelle.html

(20) "Une certaine tendance du cinéma français", Cahiers du Cinéma, n° 31, janvier 1954.

(21) Dont témoigne le livre de Francis Vanoye, L'Adaptation littéraire au cinéma, op. cit.

(22) F. Ramirez et C. Rolot, "Le larcin magique", Cinémathèque n° 11, printemps 1997, cité par F. Vanoye, L'Adaptation littéraire au cinéma, op. cit.

Lire au lycée professionnel, n°71 (06/2013)

Lire au lycée professionnel - Les programmes de Bac pro 3 ans : un dépassement des difficultés posées par l'adaptation cinématographique