Dossier : Enseigner la littérature par l'image / 1

Repenser la lecture de textes imagés : outils pour développer les stratégies d'interprétation

Nancy Allen, doctorante et chargée de cours en éducation à l'Université du Québec en Outaouais

La multimodalité connait son essor depuis le milieu des années 2000 : elle est de plus en plus théorisée dans le domaine de l'éducation et plusieurs pistes pour aborder l'image en contexte scolaire sont maintenant didactisées. Toutefois, dans le contexte québécois, l'utilisation de textes imagés est grandement réservée à l'enseignement primaire des élèves entre 4 et 11 ans. La lecture de textes imagés, notamment des albums pour la jeunesse, représente souvent un moment de relaxation offert aux élèves méritants et ne constitue pas un enseignement plein et autonome. Pourtant le potentiel des images pour alimenter l'imaginaire des élèves n'est plus à démontrer, ces derniers évoluant dans un environnement bordé d'images : Internet, les jeux vidéo, les consoles portables, les panneaux publicitaires numériques, le cinéma ou les bandes dessinées en sont quelques exemples courants. Néanmoins, l'album pour la jeunesse n'est que peu présent dans les classes de la fin du secondaire québécois (élèves entre 15 et 17 ans), possiblement parce que les enseignants considèrent que leurs élèves sont déjà en mesure de rendre compte de ce travail de va-et-vient entre les images et le texte (pensons au cinéma, médium prisé des adolescents) (Lacelle, 2009) et de l'interpréter. Il faudrait donc aux élèves plus âgés, des textes plus résistants (Tauveron, 2002) et moins ludiques.

L'album pour la jeunesse offre pourtant plusieurs opportunités de développement des stratégies interprétatives et, en raison du dynamisme entre les illustrations et le texte, il nécessite une double compréhension, à la fois du texte et des images1. Pour les élèves non entrainés, il s'agit là d'un investissement cognitif majeur, car ils doivent ainsi réfléchir sur les parties distinctes de l'album (Nières-Chevrel, 2009 ; Poslaniec, 2008) afin de les lier et d'interpréter correctement la trame narrative (Lorrant-Jolly, 2006) qui se joue devant leurs yeux. L'album pour la jeunesse apporte donc tout autant que le roman ou la pièce de théâtre ; cependant, les images qu'il contient l'amène, à tort, à ne pas être considéré comme un genre canonique.

Pour faciliter le développement de stratégies interprétatives des élèves adolescents à l'aide de l'album pour la jeunesse, trois pistes seront explorées : le lien entre lecture pour le plaisir et lecture scolaire, le travail effectif sur les textes imagés et l'accompagnement à la lecture. Des exemples concrets seront présentés en lien avec la réalité scolaire des élèves adolescents québécois. Il est toutefois difficile de penser que ces pistes ne sont pas universelles et elles sont suffisamment générales pour être transposées dans divers contextes scolaires. Pour débuter, voyons la définition de l'album pour la jeunesse que nous retiendrons ici.

L'album pour la jeunesse pour développer l'interprétation

Une définition générale de l'album pour la jeunesse n'existe pas encore, car ce concept est théorisé seulement depuis le début des années 2000 (Alary et Chabrol-Gagné, 2012). Il s'agit d'un genre hybride qui allie iconographie (image, photo, dessin) et texte selon des proportions diffèrant selon les auteurs, les illustrateurs et les maisons d'édition. La définition que nous retiendrons ici de l'album pour la jeunesse est l'alliance du texte et de l'image, dans un objectif commun de faire sens au sein d'une lecture interprétative multimodale (Lacelle, 2009 ; Vanderdope, 1992), en se faisant écho.

L'album pour la jeunesse est plurisémiotique et permet aux élèves de mobiliser des stratégies interprétatives en lecture et à l'oral. Précisément parce que ce qu'une image peut évoquer pour l'un n'est pas forcément ce qu'elle évoque pour l'autre, un travail collaboratif à l'oral rend plus aisé le développement de l'interprétation en opposant les diverses visions et en faisant émaner un sens commun. Puisque l'album pour la jeunesse permet une entrée dans des textes plus résistants (Tauveron, 2005) et constitue "une propédeutique à d'autres lectures futures exigeantes" (Tauveron, 2012, p. 182), la lecture ou l'interprétation des images engage la métacognition des élèves.

Dans la lecture multimodale, l'image, à travers la relation qu'elle entretient avec le texte, permet aux élèves d'accéder à un plus haut niveau de littérarité (Lacelle, 2009), en les amenant à creuser des niveaux souvent occultés des textes2 et à créer des liens avec leur réalité quotidienne. Un enseignant peut ainsi renforcer leurs stratégies d'interprétation en leur proposant d'abord de s'exercer librement à l'interprétation ; cela leur permet de justifier leurs idées en lien avec leur vécu de lecteur, tout en considérant le rôle des images dans l'album. Ces dernières expliquent-elles un passage ? Ajoutent-elles des informations non scriptées dans l'album ? Complètent-elles l'univers de l'histoire ? Ces questions sont à poser en amorce à la lecture, mais également au fil de celle-ci. L'album pour la jeunesse est alors tout indiqué pour consolider les stratégies interprétatives des élèves ou les amener à en développer de nouvelles. Le contexte interprétatif est balisé d'abord par le texte puis par l'image, mais aussi par les seuils mêmes de l'album (Genette, 1987), c'est-à-dire ses pages, sa première de couverture, sa quatrième de couverture dont il ne faudrait pas oublier d'enseigner la fonction lors de la lecture.

Par sa brièveté, l'album pour la jeunesse facilite l'entrainement varié, court et ciblé de diverses stratégies interprétatives (l'anticipation, l'inférence, la formulation d'hypothèse) et il procure l'occasion d'aborder plusieurs thématiques différentes en un laps de temps réduit, suscitant ainsi l'intérêt de plusieurs (Le Manchec, 1999 ; Lépine, 2011 ; Van der Linden, 2007). En effet, les élèves doivent, en plus de s'interroger sur le texte, les illustrations et la relation consensuelle (ou non) entre le texte et ces dernières (Lépine, 2010), en arriver à une interprétation circonscrite (Boutin, 2008 ; Reinwein, 1990) et cela s'effectue notamment lorsqu'ils mobilisent des stratégies interprétatives. Par ailleurs, la relation dialogique entre les images et le texte d'un album de jeunesse permet une entrée dans l'oeuvre plus personnelle (Falardeau, 2003) pour les élèves puisque ces derniers ont une double possibilité d'être touchés. Cependant, cela doit leur être enseigné de manière explicite, car il est certainement plus adapté de réfléchir avec les élèves lecteurs sur les stratégies du texte (Michel, 2001) que de leur imposer l'utilisation fixe de certaines stratégies qui réduirait le plaisir engendré par la lecture d'un album pour la jeunesse.

Lecture pour le plaisir ou lecture scolaire?

L'ouvrage Progression des apprentissages au secondaire recommande aux enseignants d'amener leurs élèves de la fin du secondaire à "poser un regard critique sur des textes courants et littéraires en appliquant des critères d'appréciation ; à découvrir des univers littéraires en explorant des textes de genres narratif, dramatique et poétique" (MELS, 2011, p. 34), par exemple, en "testant la force de leur raisonnement et de leur position, mais aussi [de leur] justification" (Barnabé, 2012)3. L'un des moyens préconisés pour y parvenir est le travail collaboratif lors duquel les élèves partagent leurs analyses et apprennent à objectiver leur lecture interprétative. En effet, cela permet aux élèves de justifier leurs interprétations à l'aide d'éléments de l'album pour la jeunesse et limite également la part de subjectivité de ces interprétations. Loin d'opposer la lecture pour le plaisir, jugée plus subjective, à celle scolaire, jugée plus objective, nous pensons toutefois que cette lecture pour le plaisir mérite d'être approfondie et argumentée. En ce sens, un objet tel l'album pour la jeunesse rend possible le passage de la lecture pour le plaisir à une lecture plus formelle en amenant l'élève à justifier selon ses connaissances antérieures, selon des critères de forme (que ce soit le vocabulaire employé, la structure narrative ou d'autres aspects syntaxiques) et au moyen de l'album, son interprétation qui demeure certes subjective, mais appuyée par des éléments du texte.

Investir les images

Les élèves vivent en mode "multi" et, régulièrement, tous leurs sens sont stimulés. Mode multi, lorsqu'ils regardent la télévision ; multi lorsqu'ils naviguent sur Internet et qu'ils sont stimulés par des images mouvantes ; multi sur Internet aussi alors qu'ils lisent un texte et cliquent sur un hyperlien. Ils sont également en mode multi lorsqu'ils lisent une bande dessinée : ils lisent le texte, analysent l'illustration, font des liens entre les deux. Profiter de cette facilité qu'ils ont développée et leur présenter des albums avec ou sans texte n'est alors pas si novateur et rejoint leurs intérêts personnels de même que les recommandations des écrits scientifiques (Delahaye, 2008 ; Frier et Guernier, 2007 ; Grandaty et Dupont, 2010). En effet, l'identification de l'élève à un texte se fait plus aisément si ce dernier est illustré, car l'"un des plaisirs de lire repose sur le plaisir de vivre des expériences par procuration" (Delahaye, 2008, p. 158). L'expérience de lecture est alors plus forte encore si l'expérience visuelle est de la partie, et particulièrement si l'élève peut rapidement se reconnaitre dans le protagoniste (Moshman, 1994 ; Tauveron, 2002). Si "les élèves empruntent des chemins personnels singuliers pour parcourir le texte" (Delahaye, 2008, p. 162) et que la lecture d'images permet de forger des interprétations individuelles et de rapidement solliciter les connaissances antérieures, pour d'autres, elle permet une "mise en scène" (Frier et Guernier, 2007). En effet, les performances face à une tâche "sont toujours le produit des composantes cognitives et socioaffectives" (Lafontaine, 2001, p. 189) et l'enseignant doit avoir cela à l'esprit lors de l'enseignement de stratégies interprétatives.

Dans un autre ordre d'idée, l'album pour la jeunesse rejoint les faibles lecteurs auxquels nous avons tout intérêt à présenter des textes imagés, car cela "les aide de façon concrète à donner corps à cette fiction, à la rendre palpable, à la relier à des fragments de leur réalité, à lui donner un sens" (Frier et Guernier, 2007, p. 121). Les élèves n'arrivent pas tous aisément à se représenter les personnages ou à situer les évènements d'une histoire et la lecture multimodale est une amorce efficace au développement de stratégies interprétatives de lecture. Pour les bons lecteurs, voir les scènes illustrées facilite la mise en perspective de leur interprétation ou la mise en commun des détails de l'image et du texte. Tous les élèves n'aiment pas la lecture, mais peuvent être entrainés à apprécier un texte. Pour cela, il importe de leur présenter des textes d'intérêts : pour les plus rébarbatifs, la tâche est peut-être même en partie gagnée s'ils se sentent interpelés par l'image, car ils développent un sentiment d'emprise sur la compréhension d'une partie du texte et un lien affectif également avec leur réalité du quotidien. Selon une étude du Ministère de l'Éducation du Québec (1994), 94,4% des élèves montrent un intérêt fort pour la lecture de la bande dessinée. Dans une étude de Lebrun sur les pratiques de lecture des adolescents (2004), 70,4% des élèves considèrent la bande dessinée comme un bon ou un excellent genre. Les enseignants du secondaire gagneraient donc à employer des textes imagés et bien choisis dans leur enseignement, afin de motiver et de développer le sentiment de compétence des élèves.

Accompagner la lecture

L'ouvrage Programme de formation de l'école québécoise prescrit, entre autres, la lecture de classiques de la littérature, ce qui, pour des élèves, peut de prime abord ne pas sembler inspirant. L'enseignant pourrait alors faire une entrée en lecture en l'animant, soit par une lecture à haute voix ou en présentant un texte d'intérêt ou d'actualité afin de susciter la curiosité des élèves. Une lecture à haute voix de la part de l'enseignant permet aussi "l'existence d'une résonnance subjective" (Jorro et Crocé-Spinelli, 2010, p. 132) et "facilite la rencontre avec le texte, le passage dans une autre dimension, communique des émotions [et facilite] le dialogue intérieur du lecteur avec le texte" (ibid., p. 135). En outre, cette lecture à haute voix suivie d'une discussion autour du texte forgerait un imaginaire collectif et permettrait de partager des expériences individuelles et collectives (Ricoeur, 1969/1996). Comme les salles de classe ne sont pas composées d'un public homogène, l'enseignant pourrait présenter des textes littéraires variés ; les élèves développent ainsi leurs connaissances personnelles et culturelles communes (MELS, 2004 ; Zakhartchouk, 1999) et tissent des liens avec leurs connaissances antérieures. Cela semble d'autant plus nécessaire que le savoir culturel ou sur le monde des élèves détermine "largement leur rapport avec leurs activités d'apprentissage" (Pichette, 2002, p. 9). En interagissant entre eux, les élèves confrontent leur point de vue ; ils s'interrogent sur le texte, "voient si la première impression a bougé ou au contraire a été confortée; constatent au besoin à quel point l'idée d'un autre jugée incompréhensible au moment de son énonciation n'est plus aussi aberrante maintenant qu'on relit le texte" (p. 163) et le travail collaboratif ajoute une dimension interactionnelle authentique à la tâche scolaire (Hébert, 2004). Bref, plus les élèves discutent de leurs intérêts, plus ils sont susceptibles de s'ouvrir sur le monde, car "la littérature [...] révèle aussi de l'expérientiel, de l'affectif et de l'existentiel. Son enseignement doit viser autant - sinon bien plus - à 'allumer un feu' qu'à remplir un puits" (Canvat, 1999, p. 103) et, présenter des textes variés, les jouer, stimuler les sens des élèves sont sans doute là de grands pas vers le développement du plaisir de lire des élèves (Poslaniec, 2008 ; Tauveron, 2012) et vers le développement de leurs compétences sociales (Van Grunderbeek, Théorêt, Cartier, Chouinard et Garon, 2003).

En guise de conclusion

L'image est "un puissant stimulant pour entrer dans l'univers du récit, et installer des connaissances génériques" (Rabatel, 2001-2002, p. 238) et "permet d'augmenter les hypothèses interprétatives" (ibid., p. 239). La lecture d'un album pour la jeunesse permet, par exemple, d'exploiter une thématique, dans différentes disciplines scolaires, "en fonction de critères construits avec les élèves" (Chemla, 2001-2002, p. 259) et donc d'aborder plusieurs albums tout au long de l'année, à titre d'oeuvre autonome ou d'entrée en lecture et d'accompagnement d'un texte plus long.

Puisque l'album pour la jeunesse offre de vastes possibilités pour éveiller les élèves à la lecture et les amener à interpréter des textes, les enseignants devraient alors se demander "quels moyens vont permettre d'initier les enfants à la lecture... de certains albums" (Tewargne, 2003, p. 23) pour mieux instaurer des pratiques de lecture diversifiée, plutôt que de rejeter les albums pour la jeunesse, par manque d'aisance ou par crainte qu'ils soient reçus comme des livres pour enfants par les élèves plus vieux (Poslaniec, 2008). Ainsi, d'un point de vue didactique, la lecture ne devrait pas être polarisée entre une lecture pour le plaisir, qui contient "moins" de texte et des images et une lecture scolaire, sérieuse et cognitivement lourde (Michel, 2001). Certains textes illustrés sont, en effet, chargés d'implicites ou de références historiques ; les albums de Hergé (Tintin) en sont un exemple. Pour ne pas conclure et inspirer chez vous le désir de renouer avec les textes imagés, nous vous présentons deux exemples succincts d'utilisation de l'album pour la jeunesse qui offrent aux élèves la possibilité de mobiliser leurs stratégies interprétatives.

À titre de premier exemple, le conte Le Petit Chaperon ROUGE peut être l'objet d'une double lecture avec la version sans texte et illustrée par Rascal. Cette version demande aux élèves une attention fine, car elle n'est pas en tout point fidèle à l'originale de Perrault ou des frères Grimm. Il leur faudra être attentifs particulièrement aux images et aux couleurs qui font écho à des situations précises de l'histoire : un point d'interrogation en rouge, par exemple, signifiera peut-être un danger, peut-être un croisement de chemins, selon l'image qui le précède et celle qui le suit. Cette lecture de l'album de Rascal permet également de sensibiliser les élèves au résumé et à la synthèse des idées principales. En effet, cet album est illustré sur une douzaine de pages et toutes les idées principales du conte original sont présentes. Sa lecture est donc un exemple succinct d'utilisation de stratégies qui permettent à la fois de comprendre et d'interpréter un texte (Péres, 2012).

Un second exemple est tiré de l'album Les Chaussures (Bigot et Matéo, 2010), qui parait simple avec un texte court et des illustrations au coup de crayon. Ce dernier aborde le thème de chaussures qui cherchent leur maison, mais ces chaussures, au fil de la lecture, cherchent peut-être autre chose qu'une maison physique : pour certains, elles peuvent évoquer le déracinement (pensons à nos élèves qui viennent d'ailleurs ou qui viennent tout juste de déménager). Ces chaussures soulignent aussi notre place dans le monde : où m'en vais-je ?, qui suis-je ?, comment me définis-je ? Elles peuvent également évoquer le deuil, nous amènent à nous questionner sur les manières de se sortir d'une situation difficile, de surmonter une étape ou une période difficile, que ce soit le départ d'un ami, le divorce des parents, le deuil d'un être aimé. Toutes ces possibilités sont évoquées par l'implicite du texte et toutes ces interprétations sont justifiables, selon les éléments que les élèves retiendront. Des thématiques de cet album sont à exploiter globalement en français, évidemment, car il est question de lecture et de compréhension de texte, en science sociale aussi, car le thème du voyage s'y inscrit, et aussi en sciences (par exemple, en abordant la question de la mort ou de la naissance) ou en histoire (en abordant les déportements). Il suffit toutefois d'accepter, en tant qu'enseignant, d'être surpris par les histoires et les interprétations des élèves qui vont parfois dans des directions que nous n'aurions pas envisagées (Meurice, 2002) et de les suivre sur les chemins de l'image.

Références

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(1) Nous ne croyons pas nécessaires de préciser que les images accompagnent le texte, car il n'est plus rare que cela en aille autrement et que les images soient indépendantes ou qu'elles bonifient le texte.

(2) Dans l'album pour la jeunesse, les illustrations servent souvent de justification à l'implicite du texte ou d'indice pour l'interprétation.

(3) Fanny Barnabé, Les polémiques autour de la littérature jeunesse, ou la quête sans cesse rejouée de la légitimité, 2012, http://contextes.revues.org/5020

Lire au lycée professionnel, n°70 (02/2013)

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