Dossier : Mythes et figures mythiques dans les arts et la littérature au XXe siècle

Familles maudites !

Corinne Guitteaud, professeure au lycée professionnel Mireille Grenet (Compiègne)

Au XXe siècle, l'homme et son rapport au monde à travers la littérature et les autres arts
Question : Les mythes appartiennent-ils seulement au passé ?
Séquence : Familles Maudites !

Élaborer la séquence

La séquence que je souhaite vous présenter a été élaborée dans le cadre de la formation au nouveau programme Bac Pro 3 ans du groupe de travail de l'académie d'Amiens. Le thème m'intéressait d'autant plus que j'avais en tête d'étudier trois familles maudites : les Labdacides à travers Oedipe et Antigone, les Atrides, et le couple tragique de Jason et Médée. Ce dernier choix vient d'une volonté de mon inspecteur, M. Bruno Girard, de proposer aux collègues un mythe que l'on ne trouve pas dans les manuels (contrairement à d'autres largement exploités).

Dans mon idée, l'objectif était aussi d'exploiter tout ou partie de ladite séquence, avec un prolongement consacré au documentaire "Il n'y a pas de Kennedy heureux". J'ai envisagé par ailleurs, par le biais de cette étude, d'interroger les élèves sur la notion de fatalité et celle de responsabilité, en me risquant même à aborder avec eux certaines notions philosophiques. Pour cela, mon choix s'est porté sur plusieurs groupements de textes dont l'étude a été organisée en trois séances.

La séquence en question permet déjà de lancer des pistes vers l'objet d'étude sur la "Parole en spectacle" et j'ai pu récupérer, sur le site de l'INA, une interview d'Isabelle Huppert réalisée à l'occasion de son interprétation de Médée, lors du festival d'Avignon en 2000, ainsi que des extraits de la pièce. Malheureusement, je n'ai pas pu les exploiter en classe pour des raisons de temps, mais c'est un prolongement envisageable et à mon avis pertinent.

Découvrir les mythes

Un premier travail de recherche a été réalisé en salle informatique. Je voulais faire réfléchir les élèves (des TBP EEEC) sur la place des mythes dans notre quotidien, à partir d'une série d'expressions comportant justement des mentions mythologiques : tomber de Charybde en Scylla, ouvrir la boîte de Pandore, avoir un talon d'Achille. Ils les entendent souvent à la télévision (les journalistes y puisent généreusement, à mon sens) et ignorent parfois leur signification. C'était un exercice de début d'année, destiné aussi à leur redonner un peu confiance en eux et à repartir du bon pied ; la fin d'année de première avait en effet été un peu chaotique. Ils commençaient ainsi sur une bonne note et la plupart ont très bien réussi. Je leur ai ensuite demandé de définir ce qu'était un mythe par rapport à ces définitions, à savoir un récit légendaire mettant en scène des personnages (dieux, demi-dieux, mais aussi mortels) et qui constituent bien souvent une mise en garde ou une leçon à destination de celui qui l'écoute (puisque j'avais insisté sur le fait qu'au départ, ces histoires étaient transmises de manière orale).

Lutter contre la fatalité

Le groupement de textes fourni aux élèves, consacré aux Labdacides, dans le cadre de la première séance, s'intitule "Oedipe et Antigone : lutter contre la fatalité". Les élèves ont travaillé sur des extraits de la Machine Infernale de Cocteau et d'Antigone de Jean Anouilh. Je n'ai pas voulu accorder une trop grande place à Antigone, car ma séquence devait aussi servir aux collègues, de nombreuses études de cette oeuvre existent déjà et les manuels leur faisnt la part belle. Il me paraissait plus intéressant, par contre, de me pencher sur le cas de Médée. Mais j'y reviendrai.

La fatalité est très certainement un concept sur lequel les hommes du XXe siècle, et pas seulement les intellectuels, ont dû se pencher : la guerre qui frappa à deux reprises le monde, a pu faire naître des interrogations. Les deux conflits mondiaux étaient-ils inéluctables ? Qui plus est, après les lois laïques, le rapport à cette notion de fatalité ne pouvait plus être le même, car la peur de la punition divine ne pesait plus de la même manière sur les sociétés.

La classe a été très interpellée par Oedipe. Pensez donc, quel destin extraordinaire ! Il épouse sa mère après avoir tué son père et ceci alors même que ce dernier a tenté de le tuer pour empêcher que ne se réalise la prophétie sur sa naissance. Les élèves ont eu un peu de mal avec la notion de prophétie, d'ailleurs. Les réactions ont été épidermiques lorsqu'ils ont compris qu'Oedipe avait couché avec sa mère et encore plus quand ils ont compris que deux enfants étaient nés de cette union. Je les ai laissés s'exprimer à ce sujet, cela ne servait à rien de balayer leurs commentaires d'un "mais vous n'avez rien compris". Puis nous avons détricoté l'histoire pour mieux définir ce qu'est la fatalité. Je n'ai pas hésité, d'ailleurs, pour leur faire comprendre certaines choses, à m'appuyer sur le film Le Choc des Titans que la plupart avait vu. Cela a simplifié bien des choses concernant cette histoire de dieux tout-puissants (et le pluriel est important).

Au final, les élèves ont retenu (et cela a été noté comme trace écrite) que la fatalité est un futur, plutôt négatif, auquel on ne peut échapper. Nous avons aussi dégagé la signification du livre de Cocteau, la Machine Infernale désignant justement la fatalité qui broie les hommes.

Il était important de bâtir ce concept ensemble pour la suite de la séquence. Ce qui arrive par la suite à Antigone n'aurait pas paru clair à mes élèves sans cela, idem pour les Atrides (et voir ensuite comment le concept sera réutilisé pour les Kennedy).

Un prolongement a été fait vers la psychanalyse, mais assez rapide. Je ne voulais pas alourdir tout ce qu'il y avait déjà à intégrer. J'ai évidemment parlé du complexe d'Oedipe. Si la séance est étudiée individuellement, toutefois, il serait intéressant de s'y attarder davantage et de fournir aux élèves des extraits de Freud ou peut-être d'ouvrages de vulgarisation. À ce propos, n'hésitez pas à utiliser le logiciel LISI qui vous donnera une indication sur la difficulté du texte que vous pensez soumettre. Mon but était de traiter l'ensemble des trois séances, ce n'est pas, encore une fois, une obligation. Elles fonctionnent à mon avis très bien individuellement et peuvent permettre une mise au point intéressante.

La vengeance de Médée

J'ai choisi de passer à l'étude du personnage de Médée avant de me pencher sur les descendants d'Atrée (un gros morceau, à mon sens). La question qui a servi de trame à cette séance était : "En quoi le personnage de Médée questionne-t-il la société sur la place de la femme au XXe siècle ?". En effet, durant cette période, cette place change de manière significative, elle obtient le droit de vote, elle occupe des métiers de plus en plus variés et n'est plus cantonnée au simple rôle de la "bonne épouse" qu'a pu véhiculer la littérature. Avec Médée, on questionne aussi la réalité de l'instinct maternel, sous le regard de la psychanalyse.

Avec mes TBP EEEC, une classe uniquement de garçons, cela a eu un peu de mal à passer. Là encore, réactions épidermiques (mais c'est ce que je souhaite provoquer pour lancer le débat). Ils ont commencé à s'embrouiller un peu avec Oedipe en voulant parfois rattacher le personnage de Médée à la maison des Labdacides. J'ai toutefois pu réactiver chez eux des connaissances vues dans le programme de première sur la place de la femme dans la société. Médée n'est pas qu'une mère qui tue ses enfants par vengeance, elle tente elle aussi d'échapper au malheur qui frappe sa famille si particulière (j'ai eu recours à sa soeur, Circée, pour le leur faire comprendre).

Cela a été plus facile quand on a parlé de vengeance. Jusqu'où peut-on aller pour se venger ? Les faits divers, malheureusement, regorgent de cas où le dépit amoureux conduit au drame. Sans vouloir excuser le personnage, ce qui n'est pas le but, nous avons travaillé sur le lexique employé dans les adaptations du mythe au cours de l'Histoire : celle de Sénèque et celle de Corneille, de même que sur des tableaux de Mottez et de Delacroix. Tout cela montre une femme torturée par la décision qu'elle s'apprête à prendre (et le jeu d'Isabelle Huppert le rend aussi très bien).

Enfin, il a été question du changement des rapports entre les membres d'une famille, la place grandissante que l'enfant prend dans celle-ci au cours de la période considérée. Avec une classe de filles, j'aurais sans doute prolongé le débat sur l'IVG et je pense même que le personnage de Médée aurait trouvé plus d'écho.

À noter qu'il existe aussi un film avec Isabelle Huppert, intitulé Médée Miracle, que l'on peut éventuellement étudier en classe. Le Médée de Pasolini m'a paru, par contre, difficilement abordable avec la classe que j'avais en face de moi, mais quel beau lien avec "Des goûts et des couleurs, parlons-en !".

Meurtres à la cour des Atrides

Pour élaborer cette troisième séance, j'ai pris appui sur le TDC n° 935 consacré au mythe des Atrides et sur l'article précisément intitulé "Une famille maudite". J'avais déjà eu l'occasion de travailler sur les Atrides dans le cadre de l'ancien programme de BEP, lorsque j'étudiais le théâtre en terminale. La séquence s'intitulait "Les Amours chez Racine". Mais il me fallait évidemment choisir un angle différent. J'avais surtout très envie de sauter à pieds joints sur la notion de responsabilité. Ainsi, les questions posées en filigrane de cette séance étaient les suivantes : "Qui est responsable de la malédiction des Atrides ?", "Comment mettre fin à cette malédiction ?". Je fournis ces interrogations à mes élèves pour qu'ils comprennent où je veux les emmener, mais pas à la distribution des textes. Il y a toujours une phase de découverte. Évidemment, au bout de la troisième séance, ils ont commencé à me voir venir.

J'avais toutefois pris la précaution de recadrer certaines choses et de leur distribuer un arbre généalogique, car les Atrides sont une famille assez complexe. Je leur ai donné un petit corpus supplémentaire sur Iphigénie. Entrer dans le mythe de cette manière m'a paru plus simple. Ce dossier comportait un résumé du mythe, un extrait de la scène d'exposition de l'Iphigénie de Racine et un extrait d'une scène située à la fin des Mouches de J.-P. Sartre, lorsqu'est décrit, par la bouche d'Électre, l'assassinat de Clytemnestre. Cet extrait a servi de support pour un exercice d'analyse des effets d'écriture. Deux questions étaient posées aux élèves :

  • Assise-t-on directement à la fin de Clytemnestre ? Comment cette fin nous est-elle décrite ?
  • Analysez le vocabulaire, la ponctuation et la syntaxe : quelles remarques pouvez-vous faire ?

Les élèves sont complètement passés à côté avec un beau contresens sur la première question. Ils n'avaient pas compris l'enjeu des didascalies. Pour la deuxième question, il y avait des choses très importantes à dire sur la ponctuation, l'usage des phrases courtes, la manière dont Électre décrit la scène. Mais forcément, quand on n'avait pas compris la première question, il était difficile de saisir l'enjeu des questions rhétoriques, des phrases courtes, de la répétition presque anaphorique du verbe vouloir dans cette tirade d'Électre.

Malheureusement pour la classe, ces deux questions portaient sur la moitié de la note. Je reverrai certainement ce barème par la suite, mais il faut peut-être le maintenir si on préfère étudier cet objet d'étude un peu plus tard dans l'année. La correction a toutefois permis de rappeler les impératifs de l'épreuve de Bac Pro et la place de la question (en deux parties) d'analyse et d'interprétation à l'examen.

Nous avons ensuite abordé le troisième et dernier groupement de textes comportant des extraits des Mouches de J.-P. Sartre, l'entracte et la dernière scène d'Électre de Jean Giraudoux.

Bien sûr, impossible d'aborder ces deux pièces sans rappeler le contexte dans lequel elles ont été écrites. Si les élèves ne comprennent pas qui sont les "Mouches" en question et l'analogie avec l'occupation allemande, autant dire que vous allez patiner. Ce fut un peu mon cas au début. Cela a un peu coupé mon effet sur l'existentialisme, mais j'ai pu me rattraper un peu plus tard. Rappelons en effet que la pièce de Sartre a été créée en 1943 et la pièce de Giraudoux en 1938. La fin de celle-ci, d'ailleurs, apparaît presque prophétique au regard de ce qui se passera à partir de 1939 : "Comment cela s'appelle-t-il, quand le jour se lève, comme aujourd'hui, et que tout est gâché, que tout est saccagé, et que l'air pourtant se respire, et qu'on a tout perdu, que la ville brûle, que les innocents s'entretuent, mais que les coupables agonisent, dans un coin du jour qui se lève ?". Ainsi, l'une des questions que je pose aux élèves par rapport à ce texte porte sur la symbolique des Euménides. Elles incarnent le remords qui ne quittera plus Oreste. On ne peut pas faire l'impasse sur ces personnages qui, dans la mythologie grecque, symbolisent une malédiction terrible. J'ai utilisé le tableau de Bouguereau, Les Remords d'Oreste, même s'il n'est pas dans la période, car il m'a paru le plus significatif de la représentation de ces femmes impitoyables et de la manière dont elles traquent le coupable du meurtre de Clytemnestre. Nous avons aussi fait un parallèle avec Oedipe : celui-ci tue son père et déclenche ainsi la malédiction, quand Oreste tue sa propre mère (et tous les deux ont aussi été éloignés de la cour pour tenter d'éviter le drame, sans succès).

Là s'intercale le débat lancé en classe sur la notion de responsabilité. Les TBP EEEC étaient assez fiers de faire "de la philo comme au LEGT" et il est vrai que notre programme offre l'avantage de pouvoir aborder quelques thèmes philosophiques. Certaines des questions des objets d'étude s'y prêtent tout à fait. Il se trouve en outre que la classe dont je parle n'est pas une classe facile. Nous avons souvent été en conflit, lors de l'année de première où je les ai récupérés. L'année de terminale a été un peu plus sereine (l'approche du Bac aidant). Mais les élèves se font régulièrement rappeler à l'ordre pour leur absentéisme, leur manque de sérieux, leurs résultats préoccupants, ce qui entraîne de conflits avec leurs professeurs. Le plus simple, pour eux, est de rejeter la faute sur les enseignants. Je ne pense pas que travailler sur la notion de responsabilité ait eu un impact significatif immédiat sur leur manière de fonctionner. Je me dis que la prise de conscience aura peut-être lieu plus tard et qu'avec un peu de chance, ils repenseront à ce cours. L'effectif de cette classe, d'une vingtaine d'élèves en fin d'année et les heures en groupe, aura aussi permis de mener la discussion qui aurait été beaucoup plus ardue à trente-cinq. Cependant, je reste convaincue qu'il ne faut pas hésiter à lancer ce genre de débat en classe... à condition de maîtriser l'exercice. J'ai eu, à leur âge, une véritable passion pour les écrits de Sartre, dont certains préceptes restent pour moi des principes de vie, à commencer par ceux sur la responsabilité.

Pour terminer cette séance, j'ai raconté la fin de l'histoire des Atrides à la classe, comment se termine la longue errance d'Oreste, comment la justice remplace la vengeance, car cela me paraît une bonne conclusion au parcours que nous avons effectué. Je fais ensuite un parallèle avec la mise en place du Tribunal Pénal International qui juge les crimes contre l'humanité et qui personnifie, à mon sens, le summum de cette justice.

Comme vous pouvez le constater, les Atrides à eux tout seuls pourraient faire l'objet d'une séquence complète et les pistes proposées par le TDC sur ce mythe sont nombreuses, avec des prolongements pertinents en histoire des arts. J'ai eu un peu de mal, je l'admets, à faire mon choix dans ce foisonnement. Sans ligne de conduite préalable, j'aurais pu me perdre. Peut-être qu'à l'avenir, je reverrai cette séance pour qu'elle fasse l'objet d'une séquence unique et approfondir davantage certains aspects.

La dernière question que je pose aux élèves sur l'extrait de Giraudoux permet d'ouvrir sur le documentaire mentionné en introduction : "L'histoire des Atrides trouverait-elle encore écho de nos jours, auprès des spectateurs ? Pouvez-vous faire un rapprochement avec d'autres familles maudites du XXe siècle ?". Ce ne fut pas une réussite... mais cela m'a permis de lancer un extrait du documentaire sur les Kennedy.

"Il n'y a pas de Kennedy heureux"

Pourquoi le choix de ce documentaire ? Il est en fait passer à la télévision à l'époque où j'ai commencé à réfléchir au programme de terminale en Bac Pro et c'est peut-être lui qui m'a engagé à proposer cette séquence à mes collègues pour la formation. Je me suis fait la réflexion, en le regardant, que les Kennedy, tels que les médias les présentaient (et ce documentaire tout autant) étaient les Atrides du XXe siècle. En outre, ce documentaire a l'originalité de présenter certes une énième histoire de cette famille (mais après tout, ne venions-nous pas de voir, avec les élèves, que ce genre de drame inspiraient les tragédiens tout au long de notre histoire ?), mais surtout du point de vue des enfants et de leurs nourrices. Celles-ci racontent les différents épisodes marquants (de même que d'autres, moins connus) en voix off. Cela m'offrait un autre prolongement vers la "Parole en spectacle" que je souhaitais aborder par la suite.

De plus, on retrouvait la complexité des relations familiales à travers la manière dont les enfants de ce clan Kennedy vécurent la montée en puissance du vieux Joe, puis les tragédies successives. Le parallèle est ensuite facile à établir avec l'objet d'étude vu en seconde (et les textes nous rappellent combien cette continuité est importante) sur les médias : "Nous disent-ils toujours la vérité ?". Ici, la "malédiction des Kennedy" n'a-t-elle pas été mise en scène par les journalistes ? Les États-Unis, jeune nation par rapport à l'Europe, a aussi besoin de se construire des mythes : celui de Marylin a bien sûr été évoqué en classe, d'autant qu'elle figurait dans le documentaire. Du coup, celui-ci nous permettait de répondre à la question posée en début de séquence : "Les mythes appartiennent-ils seulement au passé ?". Visiblement, non, vu le besoin que nous avons sans cesse d'en créer de nouveaux. Les élèves se sont amusés par la suite à recenser les différents mythes nés au XXe siècle et encore vivaces aujourd'hui, y compris (et après tout, pourquoi le rejeter ?) celui du triangle des Bermudes ou... des petits hommes verts. Toute la littérature des comics, nés au XXe siècle, constitue aussi un exemple à exploiter. On n'a plus affaire à des dieux, mais à des super-héros, dotés de pouvoirs divins mais aussi marqués par la fatalité : ils ont beau faire le bien, il ne leur arrive, au bout du compte, que des problèmes et ils arrivent rarement à vivre comme "Monsieur tout le monde". Et les élèves sont férus de ces personnages.

J'aurais beaucoup aimé aborder un dernier mythe avec les élèves, celui d'Orphée. Il ne rentrait toutefois pas dans l'approche que j'ai souhaité à travers "Familles maudites" et je pense qu'il y a tellement à dire qu'à la rigueur, il faudrait lui consacrer, à lui aussi, une séquence entière. J'en ai bien l'intention. Il fait partie, comme ceux dont je viens de vous parler (Oedipe, Antigone, Jason, Médée, les Atrides...) des figures mythologiques que j'ai envie de faire découvrir à mes élèves. Mais je vous invite aussi vous, chers collègues, à découvrir un auteur du XXe siècle, justement, qui a revisité le mythe des Atrides dans une oeuvre phénoménale. Je parle de Frank Herbert et de son cycle de Dune. Les Atrides deviennent les Atréides, mais il parvient à tisser un lien assez fascinant entre les premiers et la dynastie qu'il a créée. Là encore, la fatalité et la responsabilité pèsent sur les épaules des protagonistes qui, bien que capables de voir le futur (nous sommes dans un récit de science-fiction), ne peuvent échapper à l'inéluctable. Ce cycle est hélas inachevé (par Herbert père, mais le fils a, je crois, écrit une suite), mais quel bel hymne à la puissance des mythes.

Lire au lycée professionnel, n°68 (06/2012)

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