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Rencontre avec... Jean-Michel Zakhartchouk, enseignant et formateur

Daniel Bachelet,
Elsa Debras.

Entretien avec Jean-Michel Zakhartchouk (enseignant et formateur) .

Jean-Michel Zakhartchouk est enseignant de lettres en collège, formateur sur l'Académie d'Amiens. Il est également l'auteur de nombreux ouvrages pédagogiques sur la lecture de consignes, la pédagogie différenciée ou le métier d'enseignant1. Rédacteur aux Cahiers pédagogiques, il s'est, avec cette revue, montré un ardent défenseur de la mise en place du Socle commun dès son lancement2.

Lire au collège : Les derniers résultats de l'enquête PISA montrent que la part des élèves en grande difficulté de lecture s'accroît, elle a presque doublé depuis le premier PISA de 2000. Comment expliquer cette évolution ?

Jean-Michel Zakhartchouk : Les explications sont nombreuses et contradictoires. Je ne suis pas sûr qu'on ait vraiment mis la lecture comme priorité absolue. Il y a des choix à faire, de la maternelle à la fin du collège : ainsi il y a eu peu de mise en oeuvre de l'idée de la lecture dans toutes les disciplines, comme l'ont préconisé souvent les Instructions officielles3. Et cela me paraît capital. Mais il faudrait former les enseignants : or, parmi les formations interdisciplinaires proposées sur la Maîtrise de la langue, sur l'Académie d'Amiens, certaines ont été annulées faute de candidats. Avec le Socle, peut-être que les choses peuvent évoluer. Et je crois beaucoup à l'idée d'enseigner la compréhension en lecture, les stratégies de lecture, ce qui n'est pas vraiment fait, à l'image de ce qu'indique Roland Goigoux4. Ceci n'exclut pas le travail sur les automatismes et le décodage. Par exemple, le travail avec un questionnaire de lecture ne suffit pas : comment s'approprier les consignes, comment ne pas être passif face au texte ? Les élèves français sont trop souvent déroutés face à l'implicite. En plus, la différence entre implicite et explicite est fluctuante : pour quelqu'un qui ne connait rien au football, il y a beaucoup d'inconnus dans un compte-rendu de match tandis que pour le connaisseur, tout paraitra limpide dans une phrase comme "il est parti à la limite du hors jeu", etc. Mais il ne faut pas travailler l'explicite comme un "préalable" avant d'arriver à l'implicite. On peut mettre très tôt, les élèves face à un texte "résistant" : face à ces textes, quelle stratégie utiliser ? Parfois, il est plus intéressant non pas de faire trouver aux élèves qui est le personnage mais de leur demander de remonter : voici le personnage, comment le sait-on ?

Il faut aussi un entraînement à l'acquisition de la rapidité de la recherche d'informations : par exemple, chercher une information en quelques secondes dans un annuaire ou un dictionnaire. Si la recherche prend trop de temps, la compétence n'est pas vraiment maitrisée, et c'est la même chose pour la recherche d'informations dans un texte. Il faut mener plusieurs aspects de front : un travail sur l'explicite, sur l'implicite et sur la rapidité.

Dans un rapport sur les pratiques pédagogiques dans l'éducation prioritaire, Anne Armand et Béatrice Gille5 montrent que, comme les élèves sont très lents, les professeurs des écoles ont parfois tendance à ralentir encore davantage, sans les entraîner à la rapidité. Or il faut les deux : des lectures minutieuses ET des lectures très rapides. Dans le Socle actuellement, je trouve que le facteur temps n'apparaît pas suffisamment.

LC : D'autres pays, au vu des premiers résultats, ont cherché à inverser la tendance (par exemple l'Allemagne qui, dans certains Länder, est revenue sur la fameuse répartition cours le matin/sport ou autre l'après-midi, avec un certain succès). La France, avance timidement, notamment avec le lancement du plan de prévention de l'illettrisme. Dans les classes, quelles pistes les enseignants de toutes disciplines peuvent-ils exploiter ?

J.-M. Z. : Mais personne n'a la solution magique ! Il ne faut pas se disperser : les PPRE doivent par exemple donner une priorité à la lecture. Cela peut choquer mais je ne crois pas que l'orthographe soit au même niveau de priorité. Les élèves sont souvent effrayés par les textes, surtout s'ils sont longs. Or il faut affronter cette difficulté, plutôt que de la contourner. À un moment, la lecture doit être une activité individuelle et silencieuse. En même temps, certains textes, pourtant proposés dans des manuels, par exemple d'histoire, sont trop difficiles pour des élèves de 6e. Affronter la difficulté ne signifie pas qu'il faille confronter les élèves à des textes trop difficiles. Il y a une question de dosage et de réflexion sur la lisibilité des textes. Mais souvent, la difficulté n'est pas forcément là où on l'attend : ce n'est pas tant le vocabulaire technique, par exemple, qui peut poser problème, que certains aspects syntaxiques ou même un vocabulaire usuel polysémique.

LC : Le Socle commun a été lancé en 2005. Les Cahiers pédagogiques lui ont consacré plusieurs numéros pour le défendre et essayer de lutter contre certaines idées reçues (un SMIC culturel, une usine à cases, une disparition des connaissances...). En la matière, vous avez été assez précurseurs : quelles innovations essentielles du Socle avez-vous aujourd'hui encore envie de défendre ?

J.-M. Z. : Deux aspects dans le Socle me semblent essentiels. Bien sûr, c'est le côté Socle pour les élèves les plus en difficulté, comment faire pour qu'ils sortent du système avec un minimum, mais je commence à voir aussi dans les établissements un aspect fédérateur avec l'apparition d'un langage commun, même imparfait : les enseignants commencent à mieux savoir ce qui se passe dans les autres disciplines. On utilise par exemple le raisonnement dans plusieurs disciplines, même si c'est de manière différente. Le Socle, pour les plus faibles, permet de mettre en place une remédiation et pour tous, il apporte une référence commune. J'aime bien l'idée européenne de "compétence clé" : aujourd'hui, on est envahi d'informations, et il faut les "clés" pour les utiliser. Cela veut dire aussi qu'on quitte l'hypocrisie de faire semblant de croire que tout le monde fait le programme, qu'on arrête de penser les connaissances en terme livresque. Les connaissances, c'est ce qu'il y a dans la tête des élèves. En pensant ainsi, on dépasse le clivage compétence/connaissance. Le Socle, c'est ce qui doit rester et qui doit être un tremplin vers l'avenir, vers l'apprentissage tout au long de la vie. La compétence en littéracie est forcément une de ces compétences clés : l'illettrisme, pour la vie en société, est bien plus grave que l'innumérisme.

La meilleure carte à jouer au XXIe siècle pour des pays comme la France reste le développement de l'inventivité, l'innovation. Le Socle commun doit aussi permettre ce développement et former les élèves à créer des liens entre les savoirs, dans le cadre d'une "société du savoir". Et vraiment, j'aime mieux l'expression "clé", décodage du réel et ouverture possible sur d'autres savoirs, que celle de "bases" qui implique trop l'idée de préalables et d'un savoir linéaire. Le Socle ne dit pas comment construire ces compétences, mais il doit être conçu comme un tremplin pour l'apprentissage tout le long de la vie. Et il ne faut pas confondre une "compétence" et un "savoir technique" : la compétence inclut bien évidemment les connaissances. Philippe Perrenoud dit : "Les compétences, c'est prendre les savoirs au sérieux", c'est-à-dire dans l'action6. L'école ne doit pas être l'équivalent de "Questions pour un champion" !

LC : L'enseignement par compétences implique un changement du métier d'enseignant, en termes de posture et de pratiques. Ce n'est pas sans difficulté.

J.-M. Z. : Ce qui est essentiel, c'est de se centrer sur l'élève qui apprend. On s'occupe trop de ce qui est enseigné et de comment c'est enseigné. Les compétences, c'est s'intéresser à ce que les élèves savent faire et avec quel degré d'autonomie. Il ne s'agit pas non plus de mettre les élèves exprès dans la difficulté, par exemple en ne proposant que des situations inédites pour l'évaluation. À terme, oui, mais il ne faut pas, volontairement, créer de la difficulté. On peut aussi faire des choses très simples : j'ai proposé à mon collègue d'histoire, pour nos élèves de 4e, de faire réaliser un travail d'écriture de lettres pendant la Terreur de 1794, avec des points de vue différents. En français, on travaille le genre épistolaire, les points de vue, et ils devront mobilier leurs connaissances historiques et des ressources diverses pour écrire. Cela ne me demande pas plus de travail, et les élèves adhèrent. Ensuite se pose la question de l'évaluation : il faut choisir, privilégier la cohérence du texte, son intérêt, plutôt que surévaluer la correction de la langue, et notamment l'orthographe. Ce sont des choses assez ordinaires qui permettent de mobiliser réellement des compétences. Les professeurs de langues étrangères sont assez en avance là-dessus : dans les stages, ils sont souvent les plus actifs !

Le danger serait de traduire le Socle en micro-compétences, comme la règle d'accord des participes passés et de ne pas effectuer le lien indispensable entre les compétences et des projets disciplinaires ou interdisciplinaires où la mobilisation des compétences prend tout son sens.

LC : Vous êtes un défenseur des approches métacognitives mais la compétence européenne "Apprendre à apprendre" a disparu du Socle français (3 items dans la compétence 7). Le Québec, lui, y consacre une grande part de son enseignement. Quelle place, en France, est-on prêt à faire concrètement à cette approche ?

J.-M. Z. : L'expression "apprendre à apprendre" est en fait très ancienne. On lui reproche de faire apprendre sans support : les dérives peuvent toujours exister mais on peut travailler la question sur des éléments concrets. Par exemple, dans un questionnaire de lecture, non pas "faire trouver" aux élèves le personnage principal, mais leur demander d'abord comment ils vont s'y prendre pour l'identifier, comment on va chercher, avec quelle stratégie efficace... Il est compliqué avec des élèves en difficulté de les faire parler de leurs apprentissages et c'est un travail de longue haleine qui gagnerait à être mené par davantage de collègues. Mais les élèves, à un moment, doivent s'approprier des méthodes. On retrouve ici la tension entre "règle" et "invention", entre le "je dois et je peux", comme le dit Philippe Meirieu. Par exemple, quand on travaille sur une consigne, il est normal que tous les élèves ne la comprennent pas du premier coup. Ce n'est pas forcément que la consigne est mauvaise, elle peut être difficile et demander un apprentissage. Il ne s'agit pas de récrire la consigne pour la rendre explicite mais il faut alors être tolérant sur l'erreur et en faire un levier d'apprentissage.

LC : Nous sommes en 2011 et les livrets personnels de compétence arrivent dans les collèges avec encore beaucoup de confusion. Comment, par exemple, mettre en place une évaluation continue tout au long du collège et en garder la trace ?

J.-M. Z. : Certains disent qu'il aurait mieux valu commencer par la 6e puis progresser jusqu'à la 3e. Mais ce fut la grande erreur sur les IDD, qui devaient être évalués au brevet mais qui ont été installés d'abord en 4e et, au final, ont quasiment disparu. Le système marche en relation avec l'objectif final. Ceci n'exclut pas qu'il faille mettre en place des stades intermédiaires et surtout des niveaux d'exigence. Par exemple, au palier 2, on valide l'acquisition de l'orthographe grammaticale. Si elle est validée, pourquoi continuer à la travailler ? Il s'agit bien sûr d'une question de niveau d'exigence, et cet aspect-là peut, doit être travaillé en équipe. On peut aussi mettre des priorités : sur certains items, sur certaines matières. Oui, le Socle est transversal et, notamment, toutes les matières peuvent travailler et évaluer la maitrise de la langue, mais c'est peut-être aux lettres de valider.

Quant à l'évaluation de manière générale, la question est moins dans le débat de mettre une note ou pas, mais de savoir ce que représente la note : une moyenne entre des devoirs différents ne signifie rien, et tous les travaux de docimologie mettent en valeur le peu d'objectivité des notes, alors que le calcul informatique nous habitue à des notes précises au centième ! Tant que le brevet garde sa forme actuelle, les notes ont de beaux jours devant elles. L'articulation entre le brevet actuel et le Socle pose problème car ils n'obéissent pas du tout à la même logique.

LC : Vous sentez la grogne des enseignants et en même temps toujours "l'envie de". Pour vous, aujourd'hui, quels sont les réels défis de ce métier ?

J.-M. Z. : Si on reste sur une conception traditionnelle, on risque de voir s'accroitre la coupure entre l'école et les jeunes. Il faut que l'école utilise les nouveaux outils, de manière critique : les SMS sont aussi une renaissance de l'écrit. Tout n'est pas négatif. Aujourd'hui, la défiance monte, aussi bien vis-à-vis des jeunes que de l'administration centrale d'ailleurs, au risque de voir l'esprit de critique remplacer l'esprit critique. Ceci ne va pas sans déformation : par exemple, on vante l'école de Jules ferry en disant qu'elle s'attachait uniquement à apprendre à lire, écrire, compter, or Jules Ferry accordait beaucoup d'importance aux activités d'éveil. Il n'y a pas de contradiction entre les exigences et l'épanouissement : il faut penser l'articulation dans la tension. Il faudrait un peu plus de complexité dans la pensée autour de l'école. Par exemple, le Socle ne signifie pas la mort de la culture, mais au contraire une chance pour celle-ci. L'introduction de l'histoire des arts, assez bien accueillie, montre que l'École et les jeunes se rejoignent sur des aspects culturels exigeants. C'est important car sinon, en plus des élèves en difficulté, il y a un risque de voir fuir aussi les élites.

LC : La mise en place du Socle n'annonce-t-elle pas à brève ou moyenne échéance un changement du statut de professeur. On parle de l'annualisation des services, de la semaine de 35 heures. Sera-t-il possible, ou souhaitable, d'y échapper ?

J.-M. Z. : La présence accrue des enseignants dans les établissements est inévitable ; en réalité, cela ne changerait pas grand-chose pour les enseignants déjà impliqués. Surtout, cela passe par une redéfinition des missions : peut-être moins d'heures d'enseignement mais des heures de tutorat, ce qui n'équivaut tout de même pas à 35 heures de présence ! Dans les pays qui marchent bien, les établissements ont aussi une vie plus développée, avec des moments de fête, de rassemblement, qui contribuent à pacifier les établissements et permettent une meilleure liaison avec les familles. Cela ne se fait pas assez en France : la fin de l'année notamment est un délitement bien triste ! On peut aussi penser à des formes d'annualisation : pour l'aide aux devoirs par exemple, insister sur le premier trimestre, pour les enseignements artistiques ; on pourrait répartir par semestre la musique et les arts plastiques... Il ne faut pas faire de la Finlande la Mecque de la pédagogie, mais il faut savoir que le système finlandais a changé en très peu de temps, c'est donc possible, et cela peut avoir des résultats visibles rapidement. Il faut donc garder espoir dans les possibilités du système à évoluer de manière positive.

(1) J.-M. Zakhartchouk et Ph. Meirieu, Comprendre les énoncés et les consignes, CRDP d'Amiens, 1999 ; J.-M. Zakhartchouk et Ph. Meirieu, Enseignant : un métier à réinventer, CRDP d'Amiens, 2002.

(2) Plusieurs numéros des Cahiers pédagogiques sont consacrés au Socle : Quel socle commun ? (janvier 2007), Le Socle commun... mais comment faire ? (novembre 2007), ainsi que de nombreux articles :
http://www.cahiers-pedagogiques.com/

(3) Les Instructions Officielles pour la rentrée 1999 dans les collèges instituaient l'existence d'ateliers-lecture, à l'interne de chaque discipline pour les élèves de 6e et 5e (supplément au BO du 10 juin 1999 - A.L. n° 67, septembre 1999, p. 7).

(4) Notamment dans R. Goigoux et S. Cèbe, Lector & Lectrix. Apprendre à comprendre les textes narratif, Retz, 2009.

(5) Il s'agit du rapport intitulé "La contribution de l'éducation prioritaire à l'égalité des chances des élèves", paru en octobre 2006 et consultable à l'adresse suivante :
http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/064000808/0000.pdf

(6) "L'école saisie par les compétences", dans C. Bosman, F.-M. Gerard et X. Roegiers (dir.), Quel avenir pour les compétences ?, De Boeck, 2000.

Lire au lycée professionnel, n°67 (01/2012)

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