Dossier : Récits de filiation et récits de vie

Le récit de filiation : du souvenir personnel à l'expérience universelle

Mathieu Gillot, PLP lettres-listoire au lycée René Cassin (Mâcon, 71)

Dans le cadre de l'objet d'étude "Identité et diversité" en terminale Bac pro, cette séquence utilise les récits de filiation pour que les élèves s'intéressent aux expériences d'autrui comme éléments d'expérience universelle et aussi comme déclencheurs d'une écriture personnelle qui s'avère particulièrement riche. La littérature pour donner du sens à la vie.

Présentation de la séquence

Les élèves reçoivent un corpus de sept récits de filiation comportant des extraits des oeuvres suivantes : Les Promesses de l'aube de Romain Gary (1960), Le Livre de ma mère d'Albert Cohen (1954), La Naissance du jour de Colette (1928), Un pedigree de Patrick Modiano (2005), Mourir d'enfance d'Alphonse Boudard (1995), Pardon, mère de Jacques Chessex (2006) et Un roman russe d'Emmanuel Carrère (2007).

Le point commun de tous ces textes est l'évocation de la figure maternelle à travers un souvenir. Les sept auteurs, plus que narrer un moment du passé, se remémorent un fait marquant en l'analysant à l'aune du présent. Nous sommes bien en présence d'auteurs qui effectuent un aller-retour entre présent et passé, entre leur mère et eux-mêmes, pour convoquer la filiation dans la littérature. Loin d'extraits simplement autobiographiques, les élèves sont confrontés à des auteurs qui réfléchissent sur les relations qu'ils ont ou qu'ils ont eu avec leur mère ; bien sûr le souvenir narré est central mais la modalisation des auteurs est très prégnante et donne à voir des enjeux littéraires divers.

Lecture

Les élèves lisent tous les textes excepté l'extrait d'Alphonse Boudard. Nous assistons à 1 heure de lecture silencieuse du corpus. Puis les élèves sont priés de choisir trois textes, ceux qui les ont touchés, ceux qui leur ont plu. Leur sont distribuées des questions sur chaque texte qui leur permettent de mieux comprendre le sens, les figures de style ou les enjeux des extraits qu'ils ont choisis. Ils doivent aussi remplir un tableau de synthèse (annexe 1).

Les élèves travaillent individuellement pour les questionnaires mais peuvent se réunir avec un camarade qui a choisi un même texte pour remplir le tableau de synthèse. L'échange permet la confrontation des avis, des émotions sur les extraits choisis mais aussi de corriger d'éventuels problèmes de compréhension.

En classe toutes les questions sont corrigées et tous les élèves complètent le tableau de synthèse pour tous les textes. Ainsi, à partir du corpus, les élèves peuvent appréhender les enjeux littéraires du récit de filiation, avec le même thème, des auteurs différents usent de la littérature pour exprimer des sentiments différents, pour évoquer des êtres chers, leur rendre hommage, leur demander pardon, leur dire une vérité ou rappeler des blessures du passé. Dans tous les cas, les auteurs livrent des souvenirs personnels pour mieux comprendre comment ils se sont construits, en cela le récit de filiation est intéressant pour les élèves qui peuvent comprendre que l'autre permet de s'enrichir, de se construire mais aussi de se définir avec ou contre l'autre.

Ensuite le texte d'Alphonse Boudard est lu et questionné en classe entière : il présente un intérêt littéraire particulier car l'auteur indique toutes ses hésitations quant à la narration du souvenir qu'il évoque. Ainsi il décortique précisément le travail de l'écriture du souvenir, il ne triche pas et avoue au lecteur qu'il ne se souvient pas très bien et qu'il aurait même pu inventer pour que cela paraisse plus vrai. Alors en analysant l'écriture de ce texte, les élèves peuvent comprendre que la littérature de filiation, même autobiographique, n'est qu'une invention du passé par le présent : l'auteur peut volontairement ou par omission inventer certains aspects de son souvenir afin de servir son but littéraire. L'écriture devient un outil qui construit une vérité qui n'est propre qu'à l'auteur et donc aussi au lecteur mais qui ne fait que s'approcher de la réalité vécue par l'auteur. Alphonse Boudard choisit d'écrire la vérité de l'écrivain qui se rappelle un souvenir et de ne pas "mentir" au lecteur en évoquant d'une manière incertaine des détails que le temps a en partie effacés. Il utilise même une photographie pour pouvoir affirmer sans erreur son physique de naguère. En comparant les modalisateurs de ce texte avec ceux du texte de Romain Gary, les élèves appréhendent quelque peu les ficelles du métier d'écrivain.

Enfin, un dernier travail est demandé aux élèves : ils doivent relever dans les textes qu'ils ont choisis tous les mots ou expressions qui ont permis aux auteurs d'exprimer un souvenir, ceci dans le but d'enrichir le vocabulaire de leur écriture personnelle.

Écriture

Il me semblait, même en année de terminale, impossible de ne pas demander aux élèves d'écrire leur propre récit de filiation. Certes chronophage, l'exercice apparaît comme essentiel dans le sens où les élèves deviennent facilement des auteurs qui manient les mêmes outils que dans les textes lus auparavant.

Ainsi la proposition d'écriture suivante leur est faite :

En utilisant le tableau de synthèse, exprimez, vous aussi, le souvenir d'une personne (famille, ami, autre...) qui vous a permis d'apprendre à mieux vous connaître, qui vous a permis de vivre des émotions fortes ou de connaître des sentiments nouveaux, avec qui vous avez partagé des instants privilégiés, heureux ou malheureux ; une personne qui vous a transmis des valeurs ou qui vous a permis de construire les vôtres. Tentez à la manière des auteurs d'utiliser vos sens, des objets, des phrases, des gestes pour décrire les moments qui vous ont marqué. Ainsi vous exprimerez un jugement sur cette personne mais vous réfléchirez surtout à l'importance qu'a eue cette personne dans votre vie.

Une dernière ligne, intitulée "Mon texte" dans le tableau de synthèse, permet aux élèves de planifier leur propre écriture. Ils peuvent laisser des cases vides ou remplir toutes les cases avant d'écrire, ils perçoivent alors l'enjeu de leur texte et la manière dont ils vont le construire ; ils doivent aussi faire émerger des souvenirs précis qui passent par des objets, des mots ou des détails. La consigne de ne pas écrire un paragraphe pour une case est essentielle : le tableau est un outil pour leur écriture mais ne doit en aucun cas constituer le plan organisé de leur récit.

Le problème de l'évocation de souvenirs personnels qui parfois rappellent des douleurs intimes, des moments de vie secrets, est officiellement écarté dans les précisions apportées par le professeur et grâce au texte de Romain Gary. En effet, le travail effectué auparavant sur l'écriture du souvenir dans les textes du corpus permet de montrer que la littérature permet de dire les souvenirs importants, de livrer des secrets, de faire revivre des personnes aimées, mais permet aussi d'écrire une vérité qui n'est que celle de l'auteur qui, subjectivement, raconte les faits passés avec des déformations volontaires ou involontaires. Ainsi, le professeur indique aux élèves qu'en aucun cas ce qu'ils écrivent ne sera jugé comme une vérité absolue même si la personne choisie est réelle. Bien sûr les élèves, comme Romain Gary, peuvent s'amuser avec les souvenirs et mettre en scène des personnages réels dans un contexte déformé.

L'évaluation de l'écriture est alors basée sur l'utilisation des outils étudiés dans les textes du corpus : lexique des émotions, lexique du souvenir, modalisation du jugement, lexique du comportement, des valeurs et du jugement, valeurs du "je"... Ils seront également évalués sur leur capacité à intégrer dans leur texte une réflexion sur la transmission ou l'opposition entre les êtres humains. En aucun cas le souvenir évoqué, quel qu'il soit, ne fait l'objet de commentaires, de jugement de la part de l'évaluateur.

L'anecdote suivante peut désamorcer les craintes : dans son texte un élève a évoqué les vacances, les parties de pêche et les repas copieux qu'il partageait avec ses grands-parents. Ce texte répondait à tous les critères de réussite : objets, détails, utilisation des cinq sens, lexiques... Il a obtenu 16. Quelques semaines plus tard, lors d'une réunion parents-professeurs, la mère de cet élève, qui avait lu ce texte m'apprit que tout était faux et que son enfant n'était jamais parti en vacances chez ses grands-parents, "peut-être ne méritait-il pas sa note" ? Bien au contraire !

Une évaluation type Bac conclue la séquence avec l'étude de deux textes de filiation (Gisèle Halimi et Nathalie Sarraute) et une compétence d'écriture délibérative :

Pourquoi ces deux récits concernent les auteurs et leurs proches ? Quelle est l'utilité pour les écrivains de raconter leur intimité ? Que peut permettre l'écriture d'un souvenir pour les lecteurs ? Est-ce que la lecture de ces récits peut paraître utile à vous et aux lecteurs ? Pourquoi ? Vous répondrez à ces questions dans un développement argumenté (3 parties) d'une trentaine de lignes en vous appuyant sur les deux textes, la séquence de français et vos connaissances personnelles.

Critiques et améliorations

La première critique concerne le choix des textes du corpus. Le récit de filiation, en tant que genre littéraire, peut paraître restreint et pointu pour nos élèves. Ce postulat est battu en brèche quand on fouille la littérature contemporaine : nombreux sont les auteurs actuels qui se lancent dans cette forme nouvelle de récit autobiographique. De plus, les axes d'écriture des récits de filiation sont divers et variés et permettent de faire des choix en fonction des élèves. Il est donc dommage d'avoir enfermé les textes du corpus dans le seul thème de l'image maternelle. En gardant le même déroulement, il serait intéressant de diversifier les textes. Sans exiger que tous les textes soient différents, il serait intéressant d'élargir les sujets regroupés dans les thèmes récurrents des récits de filiation et qui sont représentés dans les ouvrages des auteurs suivants :

  • récits de filiation en rapport avec la famille (Simon, Cixous, Jeannet, Carrère) ;
  • récits de filiation en rapport avec le deuil (Pachet, Guibert, Juliet, Vigouroux, Bergounioux) ou la perte d'un enfant (Forest, Chambaz, Adler, Darieussecq) ;
  • récits de filiation électives, en rapport avec des auteurs, des personnages, des rencontres (Michon, toute la collection l'un et l'autre chez Gallimard) ;
  • récits de filiation en lien avec l'origine sociale (Filipetti, Bon, Goux) ;
  • récit de filiation du mal-être : (Jauffrey, N'diaye, Kaplan, Houellebecq, Lovay, Pirotte, Lenoir, Nobécourt, Gibert, Gailly, Lê, Ernaux, Rouaud, Bergounioux) ;
  • récits de filiation en rapport à l'histoire coloniale : (Chamoiseau, Glissant, Depestre, Condé, Maximin, Confiant (îles) ; Ben Jelloun, Chraïbi, Djebar (Maghreb)) ;
  • récits de filiation d'auteurs étrangers écrivant en français (Kundera, Makine, Del Castillo, Alexakis, Biancotti, Maalouf).

Ainsi, cette diversité permettrait de mieux répondre aux enjeux du programme et de prendre effectivement en compte les différentes questions posées pour l'objet d'étude "Identité et diversité".

La seconde critique est d'ordre organisationnel : la correction de toutes les questions (même peu nombreuses) de tous les textes est rébarbative et chronophage, surtout que les élèves n'ont pas tous travaillé sur tous les textes, et même si le tableau de synthèse permet de tous les rendre actifs. Cette critique est quelque peu altérée par la perception positive de l'idée de choix : les élèves ont en effet eu la liberté de choisir les textes qu'ils ont préférés et se sont mis au travail sans difficulté quand les questionnaires ont été distribués. Il est difficile d'améliorer ce point négatif sans changer fondamentalement le déroulement de la séquence : travailler en groupe sur l'ensemble des textes, se répartir le travail et échanger à l'intérieur des groupes sur tous les textes par le truchement de résumés oraux, cette solution paraît encore une fois chronophage et ne résout pas le problème de la correction des questions en classe entière. Il serait aussi envisageable de ne pas poser de questions sur les textes et d'utiliser le seul tableau comme élément d'analyse des textes : cette solution serait plutôt bonne même si elle met totalement de côté l'étude de la forme des textes en s'attelant uniquement à étudier le sens et les enjeux des récits. Seul le texte d'Alphonse Boudard resterait questionné et permettrait de faire une analyse des outils de la langue.

Dans tous les cas les élèves ne choisiraient plus leur texte et il est dommage d'ôter cette liberté dans le souci de leur donner l'occasion de s'identifier aux auteurs ou aux expériences d'autrui.

Intérêts du récit de filiation

L'identification pour les expériences vécues est le premier intérêt des récits de filiation. Ils rendent abordables des réflexions sur le sens de la vie. La narration d'expériences individuelles vécues permet en effet aux élèves de s'identifier facilement aux auteurs ou aux personnages des textes et ainsi d'appréhender les enjeux des textes : la construction d'une identité personnelle, l'altérité, la transmission, le jugement de valeurs...

Grâce au récit de filiation, les élèves peuvent aussi s'imprégner des enjeux de la littérature et comprendre de manière simple l'articulation entre le témoignage individuel et les questions universelles. Ils peuvent alors comprendre qu'ils font partie d'une humanité diversifiée par les expériences individuelles mais qui rassemble tous les hommes par leur quête commune du sens de la vie. Les questions existentielles, les émotions, les valeurs et les jugements qui fondent le caractère ontologique sont abordés dans cette séquence. Les élèves sont ainsi sensibilisés et amenés à toucher du doigt l'acte littéraire, en narrant leur expérience personnelle et en réfléchissant sur la construction de leur personnalité. Ils prennent conscience que la littérature n'appartient pas aux écrivains : l'écriture est une expérience universelle et peut aider à se découvrir personnellement.

Par ces lectures et cette écriture, les élèves abordent principalement l'idée que l'individu est déterminé par ce et ceux qui l'entourent. Les notions d'altérité, de transmission et d'échanges sont au centre de la séquence : je suis ce que les autres ont fait de moi, je suis parce que les autres me regardent, je suis parce que je veux que les autres me regardent, je suis avec les autres, je suis pour les autres, je suis parfois contre les autres. Les envies de ressembler ou de se différencier à l'intérieur d'une famille, de la classe ou de la société, trouvent un écho chez les jeunes adultes et le récit de filiation permet de prendre en compte l'universalité et le partage par tout un chacun de ces envies. La construction des individualités est donc une question centrale qui pourrait se résumer par cette formule à double sens : "En quoi je est les autres ?". Les objets deviennent porteurs de symbole et la valeur matérielle n'est plus le seul critère pour évaluer une chose : des objets sans valeur peuvent contenir un sens parce qu'ils ont appartenu à un proche. Une autre vision se construit dans les récits de filiation, l'avoir peut se transformer en être et donner un relief aux futilités.

Le récit de filiation permet aussi d'appréhender une réflexion sur le temps : Je suis aujourd'hui mais qui serai-je demain ? Qui serai-je aussi quand les autres ne seront plus ? Montrer que l'on se construit tout au long de sa vie et que rien n'est établi et définitif, pas même les caractères personnels. Les élèves qui ont souvent comme référence temporelle une vision à court terme, peuvent établir une relation entre le temps long, les expériences humaines et la construction de soi.

Cette séquence permet aussi et surtout aux élèves de s'exprimer par le biais d'une écriture personnelle.

Voici quelques extraits d'écriture d'élèves de terminale, option Installateur et Maintenance de Système Énergétique et Chauffage.

"Tu aurais dû me servir d'exemple, me montrer comment devenir fort, comment devenir un homme [...]. J'ai grandi, j'ai repris contact et je suis revenu te voir. Au fond tu es quelqu'un de bien mais je ne te pardonnerai pas, bien que dans un sens je te comprenne."

"C'est avec des moments durs et des gens exceptionnels qu'on apprend à se construire et devenir plus fort. Grâce à elle, j'ai mûri, j'ai appris ce que le courage et la volonté pouvaient réaliser, transformer un homme. Cette femme forte, généreuse, patiente, attentive et déterminée m'a transmis ces valeurs, m'a fait remarcher, guérir et surtout revivre."

"Depuis je me contente de ce que je suis malgré mes défauts, mon sale caractère et mes malheurs, ce sont eux qui vont construire mon futur."

"C'est ici même que je me retrouve, 20 ans plus tard, sur ce banc, près de la fontaine, j'ai encore l'impression de la sentir près de moi, cette grand-mère qui était comme une mère."

"C'est à ma mère que je dois cette envie de me construire aujourd'hui, je lui dois cette envie de me battre pour ce bonheur qu'elle m'a aidé à cueillir depuis ma naissance."

"Cet homme m'a appris les bases de la vie, j'ai parfois passé plus de temps à ses côtés qu'avec mes parents, et en quelque sorte c'est lui qui a fait mon éducation sportive. Il m'a transmis des valeurs, le respect, la dignité, rester humble, ce qui s'applique dans le sport mais aussi dans la vie de tous les jours."

"Je me souviens d'un après-midi, ma mère donnait les tâches à effectuer à mon grand frère car elle travaillait de nuit. Je revois encore l'attitude de mon frère, comme s'il était écrasé par le poids des responsabilités. Elle était là, impuissante et pressée, essayant de retenir ses larmes, elle nous embrassa et partit avec ce dégoût de la vie."

Au-delà d'une séquence en vue du baccalauréat, cet objet d'étude permet aux élèves de réaliser une séquence avec un bonus culturel évident. Les récits de filiation permettent à la fois l'acquisition d'outils et de culture littéraire mais sont aussi une véritable expérience personnelle enrichissante autant pour les élèves que pour l'enseignant.

Lire au lycée professionnel, n°67 (01/2012)

Lire au lycée professionnel - Le récit de filiation : du souvenir personnel à l'expérience universelle