Des partenariats pour lire et faire lire / Etat des lieux : Pratique de lecture des jeunes de LP et mise en perspective dans les programmes

La lecture de littérature au LP, difficultés et nécessité

Gersende Plissonneau, CEDILIT Université Stendhal-UJF- IUFM Grenoble

Les programmes qui ont commencé à entrer en vigueur à la rentrée 2009 dans le cadre de la mise en oeuvre du baccalauréat professionnel en trois ans ont opéré un net recentrage autour de l'enseignement de la littérature du fait de la teneur même de nombre d'objets d'étude mais aussi des finalités qu'ils assignent à l'enseignement du français. En effet, même si l'on perçoit la volonté nette d'une formation " par " la culture littéraire, c'est aussi une formation " à " la culture littéraire que l'on vise1 : " les lectures de textes littéraires, [...], tiennent une place importante dans le programme d'enseignement du français parce qu'elles sont le creuset d'une réflexion essentielle sur le monde et sur soi.2"

Néanmoins, le document Ressources " lire" tait les réalités de ce que peut être la lecture notamment pour les adolescents scolarisés en voie professionnelle3 ; se pose alors dans toute sa complexité la question de savoir pourquoi lire avec eux des textes littéraires.

Aussi, voudrions- nous ici nous demander en quoi ce que l'on sait des pratiques de lecture des adolescents peut aider à envisager celles des élèves de LP et à repenser les enjeux de celle- ci en lien avec les programmes de 2009.

I/ Comment envisager les pratiques de lecture des élèves de LP ?

Une première mise en perspective de ce que l'on sait des pratiques de lecture des adolescents voire plus largement de leurs pratiques culturelles s'accompagnera d'un rappel du rôle pour le moins complexe de l'école en matière d'initiation à la lecture littéraire pour finir par la question de la lecture des adolescents qui sont a priori les plus éloignés de la culture lettrée.

1) Les jeunes liraient moins

Depuis le début des années 1970, le ministère de la Culture et de la Communication fait régulièrement paraître des résultats de l'enquête " Pratiques culturelles4 ". Dans ses analyses de la dernière d'entre elle (2008), O. Donnat pointe plusieurs phénomènes, à savoir la montée en puissance d'une culture de l'écran, le recul de la radio et de la télévision dans les jeunes générations, la fréquentation globalement stable des équipements culturels, une culture plus expressive mais surtout la lecture de presse et de livres toujours en recul.

Ce dernier point nous concerne ici au premier chef. Il peut se détailler comme suit : dans le cas des livres, la baisse de ce que l'enquête désigne comme forts et moyens lecteurs5 se poursuit et cette tendance est antérieure à l'arrivée de l'internet : " 53 % des Français déclarent spontanément lire peu ou pas du tout de livres. [...] L'érosion des forts lecteurs de livres s'accompagne d'un vieillissement du lectorat ". Les différences entre milieux sociaux et sexe se sont creusées dans le rapport à la lecture : une partie des milieux populaires a décroché et 62% des hommes déclarent lire peu ou pas du tout de livres contre 46 % femmes

Les moins de 35 ans participent donc activement au recul de la lecture de livres, cette tendance était déjà amorcée dans les précédentes éditions de l'enquête mais c'est justement chez cette jeune génération que se laisse entrevoir les changements les plus profonds6.

Bien entendu, ces résultats d'enquête sont à nuancer : 40% des Français déclaraient par exemple à la fin des années 1960 ne jamais lire un livre ; de plus, la dichotomie entre l'écrit et l'écran n'est pas forcément valide puisqu'on peut lire aussi sur les écrans y compris de la littérature. L'on ne saurait donc envisager la situation des adolescents scolarisés en LP et de leur rapport à la lecture sans introduire d'autres données ou des approches plus qualitatives7.

2) Le rôle ambigu de l'école

Le constat d'une forme de désengagement générationnel va de pair avec une mise à distance du rôle joué par l'école en matière de lecture littéraire.

D'une part, l'étude sociologique menée par C. Baudelot, M.Cartier et C. Detrez dans les années 1990 a fait date : on sait que des adolescents gros lecteurs au collège peuvent cesser de l'être au lycée sous l'effet conjugué de pratiques d'analyse littéraire plus savantes et de sociabilités adolescentes plus développées. Même si cette étude ne concerne pas directement les élèves de LP, elle soulève des problématiques importantes dont on peut penser qu'elles ne leur sont pas non plus étrangères8.

Par ailleurs, on peut interroger le rôle culturel de l'école en particulier en termes de promotion de la lecture. Ainsi, P. Coulangeon9 note que :

" La pérennité des dispositions produites chez les jeunes par cet effet d'acculturation scolaire apparaît toutefois des plus incertaines. En la matière, on ne dispose du reste pas d'indicateurs très fiables de l'effet à long terme des politiques d'action culturelle en milieu scolaire sur les pratiques à l'âge adulte.10"

3) Peut-on parler de lecture chez les jeunes les plus en rupture ?

L'effet générationnel ne pouvant être la façon d'appréhender la lecture de jeunes, il convient également de préciser, dans cette perspective, quelques éléments quant aux pratiques de lecture ou à leur absence chez des jeunes que l'on peut dire davantage en rupture sociale et scolaire. Trois points paraissent particulièrement saillants. En premier lieu, le rôle de la famille peut bien entendu être déterminant : P. Coulangeon souligne le fait que l'influence " opère surtout de manière négative11" :

" Ainsi par exemple, être fils ou fille de non- lecteur accroît bien davantage les chances que l'enfant ou l'adolescent soit lui-même non- lecteur que le fait d'être fils ou fille de gros lecteur n'accroît la probabilité qu'il soit lui-même gros lecteur.12 "

Dans le même ordre d'idées, V. Le Goaziou qui a rédigé un rapport de recherche sur la lecture des jeunes en voie de marginalisation13 insiste sur " l'influence de la parole parentale ou familiale, pourtant rare en ce domaine14". En second lieu, on peut mettre en évidence un problème différent lié au rapport à la temporalité induit par la lecture, celle- ci se trouverait bannie des pratiques culturelles des adolescents en difficulté en raison de son caractère par trop chronophage (où l'on rejoint en partie les conclusions de Et pourtant ils lisent)15. Le rapport de recherche stipule bien le problème :

" La lecture, selon eux, est une voleuse de temps - lorsqu'elle n'est pas strictement cantonnée à des temps morts ou des temps d'oisiveté contrainte [...].

Les jeunes se sont souvent présentés comme n'ayant pas ou manquant de temps (pour arriver à tout faire dans une même journée par exemple). Ils donnent l'impression - étonnante pour quelqu'un de l'extérieur qui les voit évoluer - qu'ils sont à flux tendu et dans l'urgence. De ce fait toute activité supplémentaire, non prévue - et davantage encore si elle est n'est pas choisie, comme la lecture - provoque une surcharge et n'est pas accueillie favorablement. " (p. 40)

En dernier lieu, la lecture est parfois même vécue comme une souffrance en raison de l'accès à sa propre intimité qu'elle suppose et du regard du groupe auquel elle expose et ce notamment chez certains garçons comme le signale V. Le Gooaziou16 mais aussi Michèle Petit17. Toutes deux mettent en exergue la peur de " l'intello " voué à la stigmatisation par les pairs ainsi que la menace psychique que représente la lecture. M. Petit insiste sur le manque, la séparation qu'elle induit laquelle peut de surcroît se trouver associée à une part de féminité :

" La lecture, plus encore celle de textes littéraires, est en rapport avec l'expression de la séparation, de la perte18. [...] Quand on est tout en armure, en muscles, en surface ou en idéologie, on fuit la lecture - ou on tente de la maîtriser.

Celui qui reste à distance des livres redoute de perdre quelque chose19".

Une fois prise en compte la dimension à la fois générationnelle et plus spécifique à certaines populations adolescentes d'un problème pour lequel le rôle de l'école est pour le moins complexe, reste la question de savoir en quoi le programme de français de 2009 pour le bac pro 3 ans pourraient constituer une forme de réponse.

II/ Les programmes de 2009 : une réponse possible ?

En proposant des objets d'étude renouvelés et des démarches repensées, ce programme et plus nettement encore le document Ressources " lire " viennent faire écho à un certain nombre de réflexions sur la lecture qu'elles soient didactiques, anthropologiques ou davantage psychologiques et suggèrent ce faisant comme une nécessité de la lecture littéraire, en dépit des difficultés réelles dont on vient de donner un aperçu. À l'accent mis sur la subjectivité et la mémoire de la lecture viennent s'ajouter l'insistance sur le choix d'oeuvres marquantes et de questionnements fondateurs.

1) Sujet lecteur et souvenirs de lecture

Tout d'abord, l'évolution des analyses théoriques de la lecture a conduit, on le sait, des années 1970 aux années 2000, à déplacer la focale du lecteur théorique vers un sujet lecteur de plus en plus empirique dont on a pu interroger l'identité plurielle. La didactique de la littérature s'est alors intéressée à la façon dont un sujet habite une oeuvre, à l' " activité fictionnalisante " du lecteur qui se nourrit de références culturelles au sens large, met en jeu une activité fantasmatique, formule un jugement moral et est en quête de vraisemblance20. Dès lors, on peut aussi se préoccuper des traces de cette lecture subjective en cherchant à mieux cerner ce que serait un texte du lecteur ou en interrogeant à " la littérature après coup21".

Or, ce double questionnement apparaît à plusieurs reprises dans le document Ressources " lire " disponible sur le site Eduscol. Ce dernier reprend donc deux orientations nodales dans les recherches actuelles en didactique de la littérature afin redéfinir les enjeux de la lecture littéraire au LP. On remarque par exemple au sujet de la lecture cursive l'idée selon laquelle : " cette pratique dégage un nouvel espace de confrontation des lectures subjectives.22" Son importance est également rappelée pour ce qui est de la démarche de lecture analytique dont elle est censée depuis l'origine de l'exercice être au principe23. De surcroît, le souvenir de lecture est mis en avant en ce qui concerne les oeuvres intégrales :

" les élèves ne perçoivent pas l'intérêt des efforts qu'on leur demande si l'oeuvre retenue est mineure, si elle ne leur laisse aucun souvenir [...]. La lecture intégrale permet de faire découvrir le plaisir des difficultés surmontées : [...] plaisir d'avoir découvert une oeuvre qui nourrit, qui demeure dans la mémoire, que l'on partage avec d'autres.24"

2) Des oeuvres fortes, des problématiques essentielles

Outre la prise en compte du sujet lecteur et de ses souvenirs de lecture, les textes officiels récusent avec vigueur le choix de la facilité tout en donnant à l'étude pour la classe de terminale la question des mythes laquelle peut revêtir des enjeux existentiels fondateurs pour des élèves parfois aux marges de la culture lettrée.

Face à des élèves peu enclins à s'engager dans la lecture d'oeuvres canoniques, le document Ressources répond en invitant les professeurs à élaborer des parcours de lecture : ne sont retenus, dans ce cas, que quelques extraits majeurs de l'oeuvre. Il y a là comme un écho aux réflexions de M. Petit au sujet de la lecture des adolescents lorsqu'elle avance que " (leur) attirance pour la transgression, l'excès, la noirceur ou la violence peut être une clé d'entrée dans des lectures très diverses, y compris [...] dans des textes " classiques "25" et ce au nom du droit à la métaphore qui suppose de ne pas toujours proposer à ces jeunes lecteurs des textes qui s'ajustent parfaitement à leur situation, c'est-à-dire en l'occurrence à leurs difficultés.

Cette approche de lecture se situe en fait aussi dans la lignée des travaux de Serge Boimare26. Ce dernier, psychologue clinicien de formation, travaille avec des élèves hantés par la peur d'apprendre. Il préconise de ce fait le recours aux mythes dans la mesure où, étant à la fois proches et éloignés de la situation de ces jeunes, ils peuvent favoriser la recréation d'une estime de soi, opérer comme des médiateurs culturels en refusant l'idée selon laquelle les thèmes culturels seraient rebutants pour les plus défavorisés27.

On rejoint donc là d'une certaine manière deux des questions proposées un des objets d'étude de terminale baccalauréat professionnel. L'étude de " l'homme et son rapport au monde à travers la littérature et les autres arts, au XXe siècle " intègre à son champ littéraire les mythes et figures mythiques et s'organise autour de questions telles que : " les mythes appartiennent- ils seulement au passé ? " ou " comment la lecture d'oeuvres littéraires permet- elle de s'interroger sur le rapport de l'homme au monde ? " ; elle peut par conséquent tout à fait recouper les enjeux existentiels de la lecture littéraire et des processus de symbolisation qu'elle induit.

Pour conclure, après avoir posé quelques jalons quant aux pratiques de lecture des jeunes scolarisés en LP, on a mieux pris en compte différents facteurs qui concourent à la fragilité de leur accès à la littérature ainsi que certaines pistes didactiques ouvertes par les nouveaux programmes de français de baccalauréat professionnel qui seraient autant de manière de répondre à ces difficultés en refondant en quelque sorte la nécessité d'une pratique de la lecture littéraire.

Dès lors, il ne s'agit pas de sombrer dans une forme d'angélisme ou de prosélytisme, comme nous le rappellent avec vigueur certains des travaux sur lesquels nous nous sommes appuyés28 .Cependant, il est peut-être bon également de ne pas oublier trop souvent ou trop facilement qu'il est un avenir possible des humanités comme nous y invite Y. Citton29.


(1) Voir ARON, Paul, VIALA, Alain, L'enseignement littéraire, PUF (" Que sais-je ? "), 2005, p. 84.

(2) BO spécial n° 2 du 19 février 2009, MEN, p. 1.

(3) On relève le fait que : " peu d'élèves, dans la voie professionnelle comme dans la voie générale, sont capables de lire intégralement (donc en grande partie seuls) les oeuvres classiques et patrimoniales, qui sont pourtant indispensables à la construction de leur identité culturelle. " (Français Ressources baccalauréat professionnel " lire ", mai 2009, eduscol.education.fr/prog, consulté le 15/04/2011 )

(4) " L'enquête Pratiques culturelles qui est devenue au fil du temps le principal instrument de suivi des comportements des Français dans le domaine de la culture et des médias ", cf www.pratiquesculturelles.culture.gouv.fr/ consulté le 15/04/2011

(5) Sont considérés comme très faibles lecteurs ceux qui lisent de un à quatre livres par an, les moyens lecteurs lisent de 10 à 24 livres par an, les gros lecteurs se situant quant à eux au-delà du seuil de 25 livres par an.

(6) DONNAT, Olivier, " Les pratiques culturelles des Français à l'ère du numérique. Éléments de synthèse 1997-2008 " in Culture études n°5, 2009, site http:// www.culture.gouv.fr/deps 2009 consulté le 19/04/2011.

(7) Ces propos ont notamment été inspirés par une conférence donnée par M. - C. Guernier le 01/12/2008 à Chambéry au sujet de " la lecture des jeunes qui ne lisent pas " à l'initiative de l'association L'Oeil.

(8) BAUDELOT, Christian, CARTIER, Marie, DETREZ, Christine, Et pourtant ils lisent, Seuil (" L'épreuve des faits "), 1999, p. 167 et 240.

(9) Directeur de recherche au CNRS, Observatoire sociologique du changement, Sciences-Po.

(10) COULANGEON, Philippe, " Les jeunes, la culture, l'école et les médias ", Pratiques culturelles des adolescents, Association bibliothèques en Seine Saint-Denis, p. 2 voir www.bibliotheques93.fr/?page_id=4565 ( 19/04/2011).

(11) Op. cit. , p. 5.

(12) Ibid. , p. 5- 6.

(13) Le Goaziou, Véronique, " Pratiques lectorales et rapport à la lecture des jeunes en voie de marginalisation ", rapport de recherche, février 2005, 236 p., voir http://www.culture.gouv.fr/culture/dll/RapportleGoaziou.pdf (15/04/2011). Ce travail à orientation à la fois sociologique et ethnologique est le fruit d'une enquête de type qualitatif auprès de jeunes et de professionnels chargés de les encadrer sur quatre sites différents (PJJ, prison, quartier sensible et zone rurale en difficulté socio-économique.

(14) Op. cit. , p. 222.

(15) S'appuyant sur les travaux de S. Béaud, P. Hersent note aussi que : " les jeunes des cités ne se projettent pas dans le futur. Leur programmation des temps forts d'une journée se règle au fur et à mesure des vingt-quatre heures, sans plus de réflexion quant aux activités à mener. [...] L'exigence du " tout, tout de suite " apparaît fermement chez les jeunes ; la mise en concurrence avec d'autres activités, type télévision ou cinéma, permet aux jeunes de penser que la lecture demande trop de temps, trop de concentration. " voir HERSENT, Philippe " Les pratiques culturelles adolescentes. France, début du troisième millénaire ", BBF 2003, Paris, t. 48, n° 3, dossier " les adolescents " cf http://bbf.enssib.fr/consulter/02-hersent.pdf (25/04/2011).

(16) Op. cit. , p. 42 et 44.

(17) Michèle Petit est anthropologue. Elle est l'auteur de L'Art de lire ou comment résister à l'adversité en 2009, a participé à De la bibliothèque au droit de cité (BPI, 1997) et Lecteurs en campagnes (BPI, 1993). Elle envisage la lecture dans le cadre d'un processus de construction de soi, une forme de symbolisation apte à donner sens à la vie du lecteur et s'attache au rôle que peuvent jouer certains médiateurs en la matière.

(18) Allusion à la réception du livre par le petit enfant comme passage de l'union à la relation avec la mère (possibilité d'accepter la séparation, d'en bénéficier).

(19) PETIT, Michèle, Éloge de la lecture. La construction de soi, Belin, 2002, p. 94.

(20) Pour une synthèse sur la question voir LANGLADE, G. , FOURTANIER, M. - J. , " la question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire " in La Didactique du français, les voies actuelles de la recherche sous la direction de E. Falardeau et alii, PUL, 2007, p. 100 à 123.

(21) " Que nous fait la littérature et que faisons-nous de la littérature ? ", telles sont les questions auxquelles B. Louichon se propose de répondre dans La Littérature après coup, PUR (" paideia "), 2009, 181 p.

(22) Op. cit. , p. 2.

(23) Ibid. , p. 3.

(24) Ibid. , p. 6.

(25) Éloge de la lecture. La construction de soi, p. 68.

(26) BOIMARE, Serge, L'enfant et la peur d'apprendre, Dunod, 1999, 156 p.

(27) BOIMARE, Serge, Ces enfants empêchés de penser, Dunod, 2008, p. 80- 81.

(28) V. Le Goaziou signale entre autres dans ses conclusions que : " on peut lire et aller mal, sur le plan social, affectif ou psychologique ; à l'inverse, de façon tout aussi sommaire, on peut être relativement bien portant [...] et tenir la lecture pour une activité peu attirante, une fois le savoir lire acquis. " (p. 227)
Et M.Petit de préciser : " par la diffusion de la lecture, on crée un certain nombre de conditions nécessaires à une citoyenneté active- nécessaires, propices, mais non suffisantes, ne soyons pas naïfs . " (Op. cit., p. 120-121)

(29) " L'interprétation littéraire offre donc un terrain d 'expérience privilégié pour agencer la mise en dialogue des visions du monde potentiellement conflictuelles qui cohabitent dans une société multiculturelle " (CITTON, Yves, L'avenir des humanités. Économie de la connaissance ou cultures de l'interprétation ?, La Découverte, Paris, 2010, p. 87.

Lire au lycée professionnel, n°65 (06/2011)

Lire au lycée professionnel - La lecture de littérature au LP, difficultés et nécessité