Dossier : stratégies de lecture (II)

Les pratiques de lecture des adolescents scolarisés dans l'enseignement général et professionnel adapté

Claudie Peret, Formatrice ASH IUFM de Grenoble - Université Joseph Fourier Membre du Laboratoire de Linguistique et de Didactique des Langues Etrangères et Maternelles (LIDILEM) de l'Université de Grenoble

Profil des élèves de SEGPA1

Le texte officiel2 précisant les principes d'organisation des enseignements généraux et professionnels adaptés, définit comme suit le public scolaire concerné :

"Les SEGPA accueillent des élèves présentant des difficultés scolaires graves et durables auxquelles n'ont pu remédier les actions de prévention, d'aide et de soutien et l'allongement des cycles. Ces élèves ne maitrisent pas toutes les compétences et connaissances définies dans le socle commun attendues à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux et présentent a fortiori des lacunes importantes dans l'acquisition de celles prévues à l'issue du cycle des approfondissements."

Les SEGPA étant des structures d'adaptation au sein même des collèges, les adolescents qui y sont scolarisés sont donc avant tout des collégiens soumis au même règlement intérieur que leurs camarades du cursus dit "ordinaire".

Comprendre les résistances et contribuer aux réussites de ces élèves suppose donc de pendre en compte cette double caractéristique : adolescent collégien d'une part et élève en difficulté scolaire d'autre part.

Des adolescents

Il n'est pas question ici de décrire cette phase du développement de l'individu. Nous ne retiendrons que les éléments qui ont des répercussions sur le rapport à la lecture.

Il s'agira de ce qui est en lien direct avec le changement de réseau de sociabilité et de ses conséquences sur les pratiques culturelles de ces adolescents.

À cette période de leur vie les jeunes vont s'affranchir du cercle familial et vont chercher dans le groupe de pairs de nouvelles relations. Et c'est ce groupe qui sera prescripteur de pratiques culturelles. Les lieux de rencontre seront essentiellement en prise directe avec la rue (abris bus, cages d'escaliers...) et les sujets de conversations tournés vers les relations sociales du groupe, se construisant en réaction, voire en opposition avec les valeurs véhiculées par le "monde" des adultes. Des réserves vis-à-vis des prescriptions culturelles des adultes seront donc fréquentes. Les pratiques langagières vont se démarquer de celles de la famille : de formes élaborées de "javanais" ou autre jeu de transformation sur le langage pour les plus à l'aise avec la langue française à un jargon "jeune des quartiers" pour ceux qui ne le sont pas. Ces pratiques vont permettre une connivence à l'intérieur du groupe3.

Les jeunes qui sont déjà de bons lecteurs, quand ils arrivent à l'adolescence, vont trouver dans le groupe de pairs, un moyen d'échanger sur leurs lectures. Les livres circulent, souvent dans des genres littéraires qui ne sont pas présentés par le collège ou le lycée, qui ne correspondent pas aux pratiques de lecture des parents : témoignages d'adolescents confrontés à la drogue, au racisme, au sida..., littérature fantaisy qui répond aux aspirations mystiques de cet âge. Ces lectures se présentent sous forme de romans, textes longs, voire romans fleuve, séries et cycles de romans pour la fantaisy.

Si dans les groupes qu'ils fréquentent, les élèves de SEGPA ne vont pas s'échanger des références de lectures, il n'y aura pas pour autant absence de fréquentation de textes littéraires. Celle-ci se fera essentiellement sous forme de textes de chansons, la chanson étant la pratique culturelle partagée par tous les adolescents, même si les références varient d'un groupe à l'autre. Le vecteur de ces pratiques est essentiellement la radio, moyen de diffusion accessible dans la rue, aux portes du collège, hors de la cellule familiale et qui permet, outre cet accès à "leur" musique, les échanges entre jeunes lors des émissions où les auditeurs ont la parole; les reportages et interviews des vedettes du monde du spectacle et du sport.

Ceux qui ont accès à Internet4 y recherchent les mêmes sources : forums de discussion, musiques à télécharger.

Et ce sont "leurs musiques" qu'ils écoutent en boucle dans leurs baladeurs.

Lorsque ces adolescents ont regardé un film, ils en retiennent des séquences courtes, des gags ou des actions particulièrement spectaculaires.

Le point commun de toutes ces pratiques est la brièveté du texte ou de la séquence filmique qu'ils retiennent.

Des élèves en difficulté scolaire

Brièveté des éléments de culture, cause ou conséquence de la difficulté scolaire ?

Les élèves en difficulté scolaire ont eu du mal à accepter le travail technique nécessaire aux apprentissages, la plupart du temps parce que leur fréquentation des textes n'était pas suffisamment nourrissante pour qu'ils s'y engagent. Ils n'ont pas vu l'intérêt pour eux d'être pris par un texte ni d'être autonomes dans leur accès à la littérature. Ce faible investissement dans l'apprentissage fait d'eux des lecteurs malhabiles pour qui l'acte de lire est couteux. De ce fait, ils se cantonnent aux textes courts, dont ils voient "le bout" assez rapidement.

Certains, même, n'ont pas construit que lire produit du sens. Ils sont nombreux en SEGPA à ne voir, dans la lecture proposée par les enseignants, qu'une fonction d'évaluation d'un savoir technique. Leur passé scolaire d'élèves en difficulté les a amenés à " subir " de façon répétée l'apprentissage de mise en correspondance des lettres et des sons, de recomposition de phrases à partir de mots donnés dans le désordre. Pour la plupart, comme la connaissance du code graphophonétique du français était imparfaite, l'action de remédiation a porté sur ce code alors qu'il aurait peut-être fallu s'assurer si les élèves percevaient l'intérêt même de cet apprentissage technique.

Par ailleurs, le passé scolaire douloureux a développé une posture de défiance vis-à-vis des supports de lecture. Tout apport de la part de l'enseignant fait craindre un travail fastidieux, source de difficulté et sans enjeu personnel.

Le public adolescent en difficulté est donc en "délicatesse" avec l'adulte d'une part et avec les textes écrits d'autre part.

Et pourtant...

"Et pourtant, ils lisent..."

Il est tentant de reprendre ce titre de l'essai publié en 1999 par Christian Baudelot, Marie Cartier et Christine Detrez5.

Si on demande à un élève de SEGPA ce qu'il lit, il répondra, surtout si la question émane d'un représentant de l'institution scolaire, qu'il ne lit pas. Parce qu'il n'a pas conscience qu'il lit ; parce qu'il pense que s'il dit ce qu'il lit, on lui dira que ce n'est pas de la lecture, puisque ce n'est pas la lecture prescrite par l'école ; parce qu'il a réussi à être convaincu qu'il ne sait pas lire.

Et pourtant ils lisent des textes qui ne sont pas littéraires puisque l'écrit a envahi les écrans des ordinateurs et des téléphones, puisqu'ils lisent des revues techniques, des magazines pour adolescents, les programmes...

Et pourtant ils ont aussi une pratique littéraire de la langue : pratique poétique par la chanson et, même si ce n'est pas la forme qu'ils fréquentent le plus, pour certains, le slam (poésie pulsée), le rap. Ils ne perçoivent pas que ces modes d'expression, comme la littérature dont ils se disent exclus, présente la nécessaire mise en culture de l'expérience de l'individu. La danse et la musique de la rue étant les pratiques culturelles de ceux qui fréquentent la rue, "parvis des édifices de culture", elle ne peut, pour eux, avoir ce lien de parenté avec les concerts et les pièces de théâtre qui se déroulent à l'intérieur.

Et pourtant ils lisent aussi les grands textes de la littérature.

Seuls ? Non. Le texte littéraire dans son intégralité ? Pas plus.

C'est le travail que réussissent les enseignants de SEGPA qui font comprendre à leurs élèves que lire, c'est entrer dans un univers, dans l'histoire de personnages dont les questionnements et les expériences sont proches des leurs.

Si les jeunes ont accès au sens du texte, si on leur en a lu des extraits, résumé des passages, s'ils se sont confrontés à la langue de l'auteur sur quelques lignes, si on les a aidés à se repérer dans un texte long dont ils vont comprendre l'architecture, alors, oui, ils lisent. Ils lisent même de la "grande" littérature. La même que celle qu'étudient leurs camarades du cursus ordinaire... qui n'est pas celle de leurs parents.

Les anciens bons élèves que sont les professeurs n'oublient pas qu'ils doivent leur culture littéraire aux anthologies, aux manuels de littérature présentant des extraits présentés longuement, précédés de résumés, dans une langue modernisée pour les textes des XVe au XIXe siècle. Ils n'oublient pas non plus ce qu'ils doivent aux résumés des pièces de théâtre à la fin des classiques, aux tableaux des personnages, aux analyses faites par des spécialistes dans des collections qui permettent d'accéder aux grands textes.

L'individu a accès à la culture littéraire grâce à différents "passeurs". Plus l'élève est en difficulté, plus l'accompagnement doit être développé.

Quelques pistes qui ont été suivies dans ces classes

==> un choix, dans les oeuvres au programme, de celles qui feront le plus certainement écho aux préoccupations des adolescents.

En amont du travail d'adaptation, l'enseignant va opérer un choix. Les oeuvres qui ont traversé les siècles, voire les millénaires ont prouvé leur intemporalité. Choisir de telles oeuvres c'est à la fois contribuer à consolider l'identité du collégien qui étudiera ses classiques comme les jeunes de son âge et c'est aussi lui donner le moyen de mettre en mots ses propres interrogations, ses expériences fortes dans la sécurité du personnage de fiction qui n'appartient ni à sa classe sociale, ni à son époque, ni même à son univers géographique.

Dans les programmes de littérature du collège, des oeuvres répondent à ces critères :

6e : l'Odyssée d'Homère pour la victoire de la ruse sur la force ;

5e : La farce du cuvier, farce intéressante à ce niveau de scolarité quand les élèves mettent en doute la pertinence des règlements, quelques chapitres du Roman de Renart

4e : le Cid de Corneille pour la tension entre devoir et amour, quelques fables de La Fontaine (Le chat la belette et le petit lapin, le loup et l'agneau, notamment pour l'étude des relations entre individus). Les programmes du collège proposent d'étudier les fables de La Fontaine dès la 6e mais il est difficile d'adapter le texte en langue modernisée et il est préférable d'attendre que les élèves soient plus à l'aise avec la langue française pour aborder les fables en appréciant la musicalité du texte.

3e : Cyrano de Bergerac d'Edmond Rostand, Roméo et Juliette de Shakespeare, des nouvelles de Maupassant (Aux champs, par exemple, qui fait toujours réagir fortement les élèves).

Les programmes préconisent de faire étudier différents genres littéraires. Les contes de tous les temps et tous les continents répondent à cette demande. Ils permettent en outre de montrer la richesse littéraire de toutes les sociétés humaines et de restaurer l'image que certains élèves issus de l'immigration peuvent avoir de leur culture d'origine.

==> une approche par ce qui fait l'actualité de l'oeuvre visée, par son enjeu.

L'enseignant peut partir d'un fait d'actualité pour aller vers les fables de La Fontaine, les nouvelles de Maupassant : Les élèves se partagent la lecture de quelques journaux, prennent part à une petite revue de presse et l'enseignant fait le lien avec une oeuvre. Dernièrement la presse se faisait l'écho de problèmes liés à l'adoption d'enfants. Peut-on vendre son enfant ? L'enseignant apporte le texte de Aux champs, présentant la nouvelle comme étant la manifestation que cette question s'est déjà posée il y a plus de cent ans puisqu'un auteur en a fait une oeuvre de fiction.

C'est le comportement des élèves qui peut aussi servir d'inducteur pour ouvrir les pages d'une oeuvre :

"Le téléphone que je trouve est-il à moi puisque son propriétaire n'est pas là ?

- Cette question me fait penser à une fable, vous allez essayer de comprendre pourquoi."

"Le règlement ne dit pas que je dois nouer mes lacets. Dois-je le faire si mon professeur le demande ?

- Ah, c'est l'histoire de Jacquinot qui recommence. Vous connaissez Jacquinot ?"

Et voilà la farce du cuvier qui prend du sens.

Le débat peut venir d'une question posée par l'enseignant. Ainsi l'entrée choisie pour aborder Le Cid avec des élèves de 4e a été, dans plusieurs classes qui l'ont expérimentée, de faire réfléchir aux questions suivantes : comment réagirais-tu si ton petit ami venait de tuer ton père ? (question posée aux filles) ; comment réagirais-tu si ton père te demandait de tuer le père de ta copine ? (question posée aux garçons). Dans une des classes un élève a interpellé son enseignant en fin de cours en lui disant "Mais monsieur, on peut pas répondre à ces questions". Il avait vécu le dilemme cornélien "de l'intérieur", il était prêt pour aborder le texte.

Une autre expérience : dans une classe de 3e, l'enseignante veut commencer un travail sur Cyrano de Bergerac, elle dit aux élèves qu'ils vont étudier une pièce dans laquelle il y a trois personnages principaux. L'un, dit-elle, n'est pas très beau. Il considère son physique comme un handicap. Mais il sait bien parler, s'exprime avec beaucoup de facilité. Le deuxième, en revanche, est très beau. Mais son handicap à lui, c'est qu'il ne sait pas trouver les mots pour dire ce qu'il pense, ce qu'il ressent, il n'arrive pas à tourner ses phrases. Le troisième personnage principal, c'est une femme. D'après vous, que va-t-il se passer ?

Les élèves de SEGPA sont très sensibles à cette problématique. Ils ont envie de savoir comment les personnages vont évoluer. S'ils pouvaient trouver comment obtenir le regard de l'autre alors qu'ils ne sont à l'aise ni dans leur corps ni avec la langue française...

Ainsi, en créant l'univers de la fiction littéraire, en permettant de mettre leurs mots sur les expériences humaines visées avant même de rencontrer le texte, les élèves auront envie de connaitre ce qu'a écrit un auteur et ils pourront aborder l'essence même de la littérature, apprécier un genre, un style...

Il s'agit là d'une démarche comparable à celle des enseignants de maternelle qui font jouer la fiction avant de lire ou raconter l'histoire. C'est ainsi que les petits vont découvrir la langue littéraire écrite6.

==> une lecture partagée et guidée

Partagée parce qu'elle est abordée par le groupe, ce qui permet les échanges entre adolescents sur leur façon de recevoir le texte, partagée aussi parce que la tâche de lecture va être répartie entre tous, la plus grande partie étant assumée par l'enseignant. Passages résumés, extraits lus de façon magistrale permettent d'avancer dans le texte avant que la lassitude ne s'installe. C'est ainsi que peut être mené l'apprentissage de la lecture de textes longs. L'élève qui n'a pas l'habitude de ce format ne sait pas quels sont les repères qui permettent d'avancer. Il essaie de retenir un maximum d'information. Si l'enseignant, en abordant un nouvel épisode, rappelle ce qui est important pour comprendre la suite, il donne ainsi les repères qui font défaut. Avant de demander aux élèves ce qu'ils ont retenu, il s'est avéré important de leur proposer un "modèle" : "l'histoire que nous avons lu la semaine précédente est l'histoire de tel personnage. Au début de l'histoire il était comme ça, il se posait telle question, il lui est arrivé telle aventure. De ce personnage je sais..."

On peut ensuite leur proposer des outils. L'accompagnement est assez lourd et ne sera pas forcément utilisé pour chaque grand texte. Une fois dans l'année scolaire peut suffire pour redonner les repères.

- une fiche pour chaque personnage. Les élèves essaient de les renseigner à plusieurs. Leurs différences de point de vue font émerger les problèmes d'interprétation. Aller au-delà du portrait physique et moral permet de faire émerger le rôle central du personnage dans le récit. Il est intéressant de noter les relations qu'il entretient avec les autres personnages : liens familiaux, sociaux. Une élève de 4e, par exemple, a demandé à son enseignante si le fait que le personnage ait un chat était à classer dans le portrait moral ou dans le portrait physique.

- une frise chronologique des évènements. Frise qui doit pouvoir évoluer par ajouts successifs qui peuvent se concrétiser par coupage de la bande pour y insérer un fragment (opérations de "couper coller" que les élèves expérimentent physiquement avant d'en comprendre le fonctionnement sur le traitement de texte).

- des fiches "univers de référence" qui prennent la forme de schémas annotés, photos légendées.

À chaque reprise, le rappel des faits marquants du récit est étayé par ces fiches. L'élève en difficulté voit concrètement ce que sa mémoire devra faire pour entrer et avancer dans les textes longs.

Ce n'est qu'après que cet apprentissage a été mené que l'on peut demander à l'élève de rappeler le début d'un récit avant d'en aborder un nouvel épisode, de résumé une histoire lue, un film vu.

Cet accompagnement ne dispense pas de la lecture par l'élève de quelques morceaux choisis. Morceaux à mémoriser, même, pour une petite mise en scène par exemple. Les élèves qui abordent ainsi une langue littéraire éloignée de la leur y trouvent une forme de jubilation. Ils adoptent ensuite des expressions issues du texte. Ils retrouvent ainsi un moyen de se démarquer, par leur pratique langagière, de la façon de parler de leurs parents. Un élève a ainsi traité un jour un de ses camarades de "jeune présomptueux". Il y a trouvé une forme de puissance.

Le jeune peut n'avoir lu de façon autonome qu'une phrase ou deux d'un grand texte mais il aura eu accès à la référence culturelle, il aura côtoyé la langue de l'auteur. Un élève de 6e a regardé un jour avec beaucoup de fierté l'édition bilingue de l'Odyssée et a dit : "On a lu tout ça ?" Oui, "on" a lu tout ça.

==> des supports adaptés

L'enseignant chargé d'aborder un programme littéraire de collège avec des adolescents est aidé par ce que proposent les éditions pour ce public. Il peut trouver des oeuvres de littérature "jeunesse" et a à sa disposition un choix de textes plus ou moins courts correspondant aux intérêts des adolescents (les romans de taille importante peuvent être abordés par le biais de larges résumés). Il est important que le collège fasse découvrir ces oeuvres contemporaines. C'est parce qu'elles leur auront été présentées que les collégiens apprendront qu'il existe une littérature qui leur est destinée. Les liens avec les médiathèques de proximité sont toujours dans ce cas bénéfiques, le CDI du collège étant parfois trop connoté comme un lieu de travail. Sans prétendre à l'exhaustivité, peuvent être citées ici certaines collections : celles dirigées par Claude Gutman au Seuil, chez Gallimard ("Page blanche") ou encore chez Syros ("Croche-patte") ; " Millezime " chez Bayard Jeunesse ; "Médium" à l'école des loisirs : "Confessions" chez La Martinière...

Les maisons d'édition qui assurent la diffusion du "grand patrimoine" littéraire proposent maintenant des collections des grands textes adaptés. L'adaptation repose essentiellement sur la sélection des passages clés de l'oeuvre, et du résumé des passages intermédiaires. Les publications sont souvent complétées par des glossaires, des informations sur le contexte historique et géographique du récit et de sa production, parfois par des pistes d'exploitation de l'oeuvre pour l'enseignant. Une fois encore, sans prétendre à l'exhaustivité, voici quelques pistes sur lesquelles l'enseignant de SEGPA s'appuie : la collection "Classiques abrégés" de l'école des loisirs ; les textes abrégés publiés au Livre de poche et chez Garnier Flammarion... Les Éditions Retz proposent aussi une collection "un récit... des jeux pour découvrir ses classiques" qui permet d'aborder les textes au programme des classes de 6e et 5e.

Il faut souligner l'existence d'albums de très grande qualité qui permettent d'aborder des grands textes par le support de l'illustration et grâce à un texte plus ou moins adapté. Sont ainsi utilisés avec succès auprès des jeunes de SEGPA mais aussi après de ceux qui sont scolarisés qui présentent des déficiences intellectuelles, les albums suivants : chez Gauthier Languereau, un admirable Cyrano traduit d'une version adaptée chinoise par Thaï-Marc Le Than et illustré par Rebecca Dautremer ; chez le même éditeur, on trouve des mêmes auteur et illustrateur une très belle version de Babayaga ; toujours chez Gauthier Languereau, une anthologie d'extraits de l'Odyssée, texte adapté par Nicolas Gauchy illustré par Morgan : Le voyage d'Ulysse ; aux éditions Taillandier, une adaptation par J. Leroy-Allais du Roman de Renard illustrée par Benjamin Rabier facilement utilisable avec les adolescents ; cette même source, avec l'écriture d'origine du personnage titre Le roman de Renart, adapté par Christian Poslaniec et illustrée par François Crozat ; chez Milan jeunesse, une adaptation des Voyages de Gulliver par Anne Bouin et illustré par Antoine Ronzon, un Don Quichotte traduction de Jean-Louis boutefeu d'une version adaptée en en grec de Maria Angelidou et illustrée par Vassilev Svetline, une Antigone adaptation du texte de Sophocle par Gita Wolf et Sirish Rao (tradcution française d'Emmanuelle Pingault) dont les illustrations d'Indrapramit Roy sont inspirées des peintures de vases grecs; chez de nombreux éditeurs de grands albums des contes et légendes du monde. Pour compléter cet aperçu, une remarque concernant un album qui présente sous forme de jeu d'écriture sur le mode du documentaire, une présentation des objets de la vie quotidienne : Nos amis les objets de Titus et Christophe Besse, chez Casterman.

Une dernière piste suivie par les enseignants à la recherche des textes adaptée est celle des éditions pour les apprenants de français langue étrangère. Clé international, par exemple propose des "aperçus" des grandes oeuvres du patrimoine littéraire français en fonction du nombre de mots connus par les étudiants. C'est un tremplin qui peut être facilement utilisé. Avec les francophones, il est important que cette approche soit complétée par la lecture (au moins magistrale) de passages de l'oeuvre intégrale pour que les élèves aient accès à la langue de l'auteur.

Ces ouvrages, beaux objets que les adolescents demandent à emporter chez eux, servent de support à la lecture d'extraits et aident les lecteurs en difficulté à se représenter l'univers du texte.

Pour les enseignants soucieux de comprendre les enjeux de l'adaptation et ses diverses formes, il faut saluer l'édition de "Adapter des oeuvres littéraires pour les enfants" dans Les cahiers de Lire écrire à l'école un numéro coordonné par Hélène Gondrand et Anne Vibert. Ce numéro permet également d'avoir d'autres pistes bibliographiques d'ouvrages adaptés et des pistes de travail, notamment pour les fables de La Fontaine qui sont au programme du collège.

Un autre moyen de rendre les textes accessibles est aussi de les mettre en lien avec leur culture.

==> des textes mis en réseau

Si la culture des élèves peut avoir servi d'inducteur pour aborder le texte littéraire, elle peut être à nouveau convoquée une fois celui-ci étudié. L'universalité des grands textes fait qu'on retrouve les thèmes abordés dans les genres pratiqués par les élèves. On peut leur demander de rechercher dans les séries qu'ils regardent à la télévision, dans les chansons qu'ils écoutent, dans les films qu'ils ont vus, s'ils retrouvent des éléments des histoires qu'ils viennent d'étudier. Ainsi, dans une classe de 6e, après l'étude de l'Odyssée et plus particulièrement de l'épisode avec les Cyclopes, il avait été demandé aux élèves s'ils connaissaient d'autres histoires où un personnage réussissait à gagner contre un plus fort que lui grâce à la ruse. Il s'est avéré que dans toutes les séries que les élèves regardaient à la télévision, c'était la force (ou le pouvoir surnaturel) qui permettait au héros de dominer. C'est en recherchant dans leurs références religieuses qu'ils ont trouvé des récits présentant des victoires de faibles contre des forts.

==> au-delà du partage dans la classe

Les activités ci-dessus décrites répondent au besoin de partage entre pairs d'une même classe de leurs expériences littéraires. L'échange gagne à être élargi à une communauté d'adolescents plus grande. Toutes les expériences de diffusion au sein du collège d'une mise en scène, d'une adaptation sous forme de "roman photo" ou de vidéo d'un texte étudié ont prouvé leur effet bénéfique. Elles ont changé le regard des autres collégiens sur leurs camarades de SEGPA, elles ont obligé ces élèves à apprendre des portions de textes ce qui les a amenés à élargir les structures syntaxiques et le vocabulaire qui étaient les leurs, à travailler l'articulation et la diction les amenant à dépasser le parler banlieue dans lequel ils se complaisent.

Un autre mode de mise en lien avec les autres passe par les rubriques littérature des médias diffusés par le collège : notes de lecture, prix littéraire... du journal du collège ou des émissions radios qui peuvent n'être diffusées que dans le cadre restreint du collège (pendant les récréations, les moments d'attente au self de restauration...). Le document audio peut également être envoyé maintenant grâce à l'Internet à des correspondants éloignés. Les moyens techniques actuellement disponibles permettent cette socialisation du travail sans la difficulté de mise en place d'un lien avec une radio locale. Tout le travail mené sur l'interprétation des textes apportent au collégien qui prend en charge une de ces rubriques des arguments qu'il n'aurait pas trouvés autrement. Sous l'apparente facilité de la communication orale, les exigences en termes de correction lexicale et syntaxique sont ressenties comme moins contraignantes.

Écueils à éviter

Le danger est grand de vouloir optimiser pour les apprentissages en langue française, tous les apports culturels. Les enseignants ont une conscience aiguë de l'importance de donner aux élèves les clés pour lire et écrire de façon autonome. L'insertion dans la vie sociale et professionnelle est imminente. Il est dur de résister à la tentation de travailler la technique du décodage auprès d'élèves qui la maitrise si mal. Mais à quoi bon, s'ils ne savent pas pourquoi ils ont besoin de la technique. L'urgence est tout aussi grande, sinon plus, de leur donner une culture qu'ils ne pourront se forger en dehors du collège.

C'est l'ambition culturelle et la fréquentation de textes forts (littéraires ou documentaires) qui débloque le travail technique et non l'inverse.

Autre tentation à laquelle il est difficile de résister au collège, c'est de transformer les moments d'apprentissage en moments d'évaluation. "C'est noté M'dame ?". Oui, la tentation est vraiment très grande de répondre par l'affirmative pour avoir un minimum d'application dans la tâche. C'est un long travail de donner aux moments d'apprentissage toute leur place au collège. Cela passe par l'explicitation de la fonction des outils d'apprentissages, moyens d'avoir une bonne note au moment de l'évaluation. Le contexte de scolarisation, l'importance du carnet de note n'aident pas à prendre ce temps. Les enseignants dans des établissements tels que les Instituts Médico-Éducatif, Instituts Médico-Professionnels, Instituts Thérapeutiques Éducatifs et Pédagogiques y arrivent plus facilement. C'est vraisemblablement et paradoxalement cette pression sociale de la note qui rend l'entrée dans la lecture des grands textes très difficile et non les capacités des élèves.

Mais peut-être la difficulté la plus grande réside dans l'articulation entre les apports littéraires et les apprentissages techniques en langue. Souvent l'enseignant oscille entre ces deux objectifs. Or la difficulté des adolescents est de comprendre le lien étroit qui unit ces deux aspects. Si l'élève n'est pas accompagné, par la parole de son professeur, pour comprendre que l'un est au service de l'autre, il ne fera pas le lien. Il acceptera un travail technique fastidieux parce que le professeur est par ailleurs celui qui lui fait découvrir de beaux textes, lui permet de s'interroger sur le monde, lui permet d'être un collégien comme les autres, l'engage dans des projets valorisants... et c'est pour faire plaisir à ce professeur, et non parce qu'il en aura compris les enjeux, que l'effort d'apprentissage sera fait. Tant que le travail technique n'est pas construit comme un moyen de l'autonomie, il ne restera utile qu'au sein du collège et ne se transformera pas en compétence nécessaire à un individu dans une société de l'écrit. D'où l'importance des projets qui ne se cantonnent pas à la sphère littéraire mais qui incluent une dimension plus largement sociale : notamment dans l'édition d'un journal du collège avec des rubriques documentaires, les correspondances avec des classes à l'étranger dans lesquelles le collégien français se sent investi d'une mission de présentation d'une langue française correcte, la compréhension de la dimension culturelle dans les médias à destination du plus grand nombre. Un travail peut être mené sur l'emploi, par les journalistes, des citations ou des références aux grands textes étudiés.

    Lectures possibles

  • BBF 2003- Paris, t. 48, n° 3
  • Argos (Revue des BCD et CDI), 1995 "Les adolescents et la lecture : actes de l'université d'été d'Évian" Goffar d S., Lorant-Jolly A. (dir.), CRDP de Créteil
  • Et pourtant ils lisent... Baudelot C., Cartier M., Detrez C., Seuil, 1999 collection "l'épreuve des faits"
  • L'enfant et la peur d'apprendre Serge BOIMARE, Dunot, 2000
  • Bulletin des Bibliothèques de France, 2003 - Paris, t. 48, n° 3 dossier "Les adolescents".
  • Lire des récits longs P. Joole, RETZ, 2006
  • Les cahiers de Lire érire à l'école, "Adapter des oeuvres littéraires pour les enfants", Scéren, CRDP Grenoble, 2008
  • Les adolescents et la bibliothèque Claude POISSENOT - Centre Georges Pompidou, 1997.
  • Eloge de la lecture : la construction de soi Michèle PETIT - Belin, 2002.
  • Le roman pour ados : une question d'existence Marie-José LARTET-GEFFARD - Sorbier, 2005.
  • Les enjeux de la littérature pour adolescents : roman historique, romanmiroir, roman d'aventures Danielle THALER et Alain JEAN-BART - L'harmattan, 2002.
  • http://www.educnet.education.fr/veille-tice-et-numerique/internet-rend-il-encore-plus-bete

(1) Section d'enseignement général et professionnel adapté

(2) Circulaire n°2006-139 du 29-8-2006

(3) Cf. J. Billiez, 1992, Le parler véhiculaire interethnique de groupes d'adolescents en milieuurbain, Des langues et des villes, Didier Érudition, p. 117-126.

(4) Et ils sont de plus en plus nombreux, par l'intermédiaire, le plus souvent, du téléphone portable.

(5) Baudelot C., Cartier M., Detrez C., Et pourtant ils lisent... Seuil, 1999, collection " L'épreuve des faits "

(6) Cf. Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle, PRG. INRP, coordonné par Mireille Brigaudiot, Hachette éducation - INRP, 2000

Lire au lycée professionnel, n°61 (11/2009)

Lire au lycée professionnel - Les pratiques de lecture des adolescents scolarisés dans l'enseignement général et professionnel adapté