Dossier : stratégies de lecture (I)

Des démarches adaptées aux élèves allophones

Fabrice Peutot, Coordonnateur académique CASNAV de Grenoble

Eléments de contexte

L'école française accueille régulièrement des élèves non francophones que l'on désigne aujourd'hui par la dénomination élèves nouvellement arrivés en France (ou pour simplifier par le sigle ENAF). Des dispositifs spécifiques existent presque partout en France pour aider ces élèves à apprendre le français le plus rapidement possible, avec un double principe précisé par des textes officiels 1 :

  • une intégration dans les classes ordinaires
  • un enseignement spécifique du français.

Ces préconisations s'appuient sur un double constat :

  • les élèves sont immergés dans un environnement scolaire francophone et bénéficient de cette immersion et du contact avec leurs camarades francophones pour apprendre à communiquer dans la vie quotidienne scolaire ;
  • la langue parlée dans l'environnement n'est pas suffisante pour permettre aux élèves d'accéder aux langages spécifiques des apprentissages et des disciplines.

Les programmes scolaires sont définis avec comme postulat implicite, que les élèves à qui s'adresse l'école, sont nés francophones, s'appuyant ainsi sur une didactique du français langue maternelle. Or bon nombre d'élèves possèdent le français comme langue seconde et non pas comme langue maternelle : on parle alors d'allophones 2.

Face à l'incompréhension et à l'échec de certains élèves, on a tendance à rejeter la responsabilité sur le milieu social et sur la famille. L'école pointe le manque de vocabulaire, l'incapacité à maîtriser les registres adaptés aux différentes situations scolaires, ainsi que certains comportements, et elle les explique par un défaut dans l'éducation reçue par les élèves.

De quelles solutions disposons-nous ?

Chaque milieu social a ses codes, ses langages, ses rites, ses propres références culturelles. L'école n'échappe pas à cette réalité. Elle doit donc organiser le travail d'acculturation, c'est-à-dire aider les élèves issus de milieux qui n'ont pas forcément les mêmes implicites à comprendre et entrer dans la culture scolaire, à chaque niveau de classe, et ne pas postuler comme pré-requis ce qu'elle doit au contraire enseigner. L'école, le collège, le lycée ont des cultures d'enseignement et d'apprentissage, des organisations de travail, des langages qui leur sont propres, autant de contenus à faire acquérir par les élèves.

Pour les élèves arrivant de l'étranger, ce travail sur les langues et les cultures relève des dispositifs d'accueil et d'intégration (CLA, CIPPA-FLE, cours de FLE, modules FLS...). Mais la didactique du français langue étrangère et seconde peut très certainement apporter un éclairage intéressant sur le travail à mener en maîtrise de la langue pour tous les autres élèves, allophones ou non.

Contours didactiques

FLE

La didactique du français langue étrangère (FLE) se rattache aux didactiques d'enseignement des langues étrangères, un enseignement dans un contexte où la langue enseignée a un statut de langue étrangère, une langue qui n'est pas parlée dans l'environnement quotidien de l'apprenant, comme c'est le cas, le plus souvent, des langues vivantes enseignées aux élèves en France. On parlera donc de FLE pour un enseignement du français hors des zones francophones. Les supports et les approches méthodologiques s'appuient alors sur ce constat pour proposer en cours une exposition maximale à la langue.

FLS

Lorsqu'en revanche la langue est présente pour partie dans l'environnement de l'apprenant, on parle alors d'enseignement de français langue seconde (FLS) : elle n'a plus seulement le statut de langue étrangère et de langue enseignée. C'est le cas de l'enseignement aux allophones (et donc aux ENAF) des établissements scolaires en France 3.

FLM

On désigne ensuite par didactique du français langue maternelle (FLM) un enseignement de français à des individus ayant le français pour langue maternelle.

J.-P. Cuq 4 montre qu'il n'y a pas véritablement séparation entre ces champs didactiques (FLE/FLS/FLM) mais qu'il existe un continuum : les réponses didactiques se rejoignent pour une part, sans s'exclure ni se confondre. Partant de là, F. Chnane-Davin montre le continuum existant pour l'enseignement du français aux ENAF. A leur arrivée, la langue est vraiment une langue étrangère, mais elle devient très rapidement une langue seconde. Intégrés dans les établissements, l'enseignant utilise donc des approches méthodologiques du FLE, puis du FLS, et vise l'intégration totale des élèves dans les cours de FLM. Elle construit ainsi une progression pour l'entrée des ENAF dans la langue française 5.

FLSco

D'autres didacticiens vont désigner l'enseignement aux ENAF de français de scolarisation ou français langue de scolarisation (FLSco), insistant davantage sur le caractère scolaire de la langue enseignée et apprise à l'école. G. Vigner 6 met l'accent sur le fait que la langue à l'école est avant tout langue d'information, considérant que l'école transmet des savoirs. M. Verdelhan s'intéresse, elle aussi, à la fonction de la langue et met en évidence qu'elle est à la fois objet d'apprentissage et vecteur d'apprentissage. Les ENAF doivent apprendre le français pour lui-même et parce qu'il sert à apprendre les autres savoirs dits non linguistiques.

Quelles priorités ?

Ces réflexions didactiques ne nous intéressent pas ici en tant que telles mais parce qu'elles permettent de définir le contenu du travail à effectuer avec les élèves et nous indiquent une démarche "clef en main". D'un point de vue pratique, il s'agit de s'interroger sur les situations d'usage de la langue par les élèves et sur leurs contenus.

Que font les élèves en classe ordinaire ?

Ils acquièrent des savoirs qu'ils doivent restituer pour montrer qu'ils les ont assimilés.

  • pour faire acquérir les savoirs, les enseignants opèrent un travail explicatif qui utilise le canal oral : les élèves doivent comprendre les explications du professeur.
  • pour évaluer les acquisitions, les enseignants proposent des tests écrits.

Les élèves sont donc sollicités en compréhension orale pour la phase d'apprentissage, et en production écrite pour l'évaluation. Cela détermine les activités langagières à travailler en priorité avec les ENAF.

Il ne s'agit pas de conclure que les autres activités langagières ne sont ni à travailler, ni mobilisés, mais que la compréhension orale et la production écrite sont des dominantes. Certes, des enseignants évaluent leurs élèves par des productions orales, quand d'autres font découvrir certains savoirs par les textes écrits. Et si l'on pratique le travail en groupe ou le cours dialogué, il y a là aussi des compétences d'interaction orale à acquérir 7..

L'activité de lecture intervient d'abord pour la compréhension des textes scolaires (les consignes, les exercices, les textes supports d'apprentissage et les tests) avant d'être un objectif en soi (lire pour accéder aux savoirs, parce que la société française transmet son patrimoine et sa culture par l'écrit, lire pour le plaisir, pour un intérêt plus personnel).

Les enseignants sollicitent aussi la lecture autonome des élèves parce que les traces, la mémoire des contenus appris, sont écrites, et que l'on demande aux élèves d'être en mesure de réviser leurs leçons tout seuls.

En interrogeant ainsi les objectifs de l'école, les situations scolaires et les pratiques enseignantes, on définit alors le travail à organiser pour les ENAF, travail qui varie en fonction du niveau de classe et des contenus correspondants. Par exemple, les situations d'apprentissage professionnel pour les élèves de lycée professionnel sollicitent elles aussi des compétences bien spécifiques et pas forcément les mêmes, qu'il convient de préciser pour chacune d'entre elles. Il est très difficile de généraliser, peut-être peut-on juste indiquer l'interaction orale importante sur les lieux de travail, le besoin de lire des textes explicatifs, et le peu de sollicitation de production d'écrit, ou alors des écrits très spécifiques, souvent techniques.

Pour quel usage extra-scolaire ?

Dans leur vie sociale, les élèves sont amenés à communiquer entre eux, mais aussi avec leurs parents, avec des interlocuteurs anonymes ou non, dans des situations de commerce, de démarches administratives... des situations différentes où l'activité d'interaction orale est fortement sollicitée, mais mobilisant des langages différents, des registres différents, des codes différents... Les apprentissages doivent mettre en place les habitudes langagières spécifiques et les stratégies afférentes.

Des démarches spécifiques en lecture

Lire les textes scolaires

Les premières activités de lecture avec les ENAF concernent les textes scolaires : les élèves doivent être en mesure de comprendre les énoncés de travail donnés par les professeurs. Ce travail s'appuie sur les manuels et les lexiques spécifiques (matériel scolaire, consignes, vocabulaire des différentes disciplines).

A titre d'exemple : le CASNAV de Besançon a produit un lexique 8 interdisciplinaire de français de scolarisation pour le collège, tout à fait utilisable pour le lycée. Chaque professeur peut interroger sa discipline à son niveau de classe et élaborer un lexique.

Pour des élèves peu lecteurs, le travail de lecture des traces écrites du travail élaboré à l'oral est très profitable. Si les traces sont celles de l'enseignant, elles seront difficilement accessibles. Si elles sont élaborées collectivement, ou individuellement, avec dictée à l'adulte le cas échéant, elles seront plus faciles à lire par l'élève.

Des référents ciblés et explicites

Les élèves doivent pouvoir avoir accès au sens des textes qu'ils lisent. Plus l'élève sait de choses avant de s'engager dans l'activité de lecture, plus sa lecture sera aisée. Aussi il convient de travailler de préférence sur du connu, sur des contenus que l'élève maîtrise, qui ont fait l'objet d'une compréhension orale préalable. Les référents culturels sont importants. On peut envisager de faire lire des textes qui parlent d'expériences vécues ou proches de leurs centres d'intérêt, source de motivation par ailleurs. La lecture plaisir c'est-à-dire qui vise à donner le goût de lire ne peut pas s'entendre autrement. Qui prend du plaisir à lire des textes qui ne l'intéressent pas ? Les sujets des textes peuvent tout à fait être laissés au choix des élèves. On peut aussi demander aux élèves de lire leurs propres textes. La lecture est facilitée par tout ce qui apporte du sens, comme l'image. Les supports illustrés (bandes dessinées, mangas et albums) sont intéressants à double titre : ils sont ciblés sur l'âge des élèves et l'image, le plus souvent, apporte des éléments de compréhension du texte à lire.

Des textes adaptés à leur âge et à leur niveau

Les éditeurs pour le FLE proposent des livres calés sur une échelle de niveau de connaissance du français : des lectures en français facile. Pour exemple, l'échelle de Clé International est sur 5 niveaux : vrais débutants, 400 à 700 mots, 700 à 1200 mots, 1200 à 1700 mots et plus de 1700 mots. Pour un enseignement des textes classiques, on trouvera une collection en français facile, qui permet de rentrer dans une lecture-patrimoine, mais sur des textes d'un niveau de lecture adapté. Certains livres sont accompagnés de l'enregistrement audio du texte. L'élève peut alors lire le texte et l'écouter en même temps, ce qui facilite la compréhension pour le déchiffreur lent. L'idée n'est pas forcément de choisir des lectures avec enregistrement. Il est très facile d'enregistrer le texte à lire pour les élèves qui en ont besoin et le leur donner en MP3. On peut aussi mettre à contribution les compétences de lecteurs experts enregistrant pour leurs copains.

La médiation par les langues premières

La particularité des situations d'apprentissage des langues secondes (contrairement aux langues étrangères) tient à la présence dans l'environnement de la langue apprise. Le moment du travail sur la langue n'est donc pas le seul moment d'exposition à la langue. On peut donc prendre du temps (pour en gagner ensuite) à utiliser la langue première (L1) des élèves. D'une part, cela valorise l'élève, lui permet d'exploiter ses connaissances et donne symboliquement un statut d'égalité entre la L1 et le français, évitant les situations de rejet du français causé par la hiérarchisation des langues. D'autre part, la compétence plurilingue des élèves vient faciliter l'apprentissage du français, en permettant l'accès à la compréhension de textes plus longs ou plus difficiles. Concrètement, avec des ENAF débutants, il s'agit de proposer aux élèves de travailler le même texte en L1 puis en français, ou en version bilingue. L'élève lecteur dans sa langue fait le travail de compréhension du texte dans sa langue puis se focalise sur les problèmes de langue en français, évitant le cumul des difficultés (déchiffrage, compréhension du texte, apprentissage du français). Pour un élève peu lecteur en L1, l'enregistrement audio de la version en L1 aura le même but. A un autre niveau ou à un autre moment, avec un texte plus facile, on proposera seulement le dictionnaire bilingue.

Perspectives de travail

La médiation par la L1 comme la médiation par l'image ouvrent des perspectives de travail :

  • une gamme plus importante de textes,
  • une meilleure progressivité
  • des possibilités de différenciation pour des élèves de niveau de lecture différents.

A noter qu'il existe des textes bilingues (écrits et enregistrements) chez de nombreuses maisons d'éditions. Citons notamment la collection des Contes des quatre vents chez L'Harmattan.

Connaissance et variété des genres

La connaissance des genres de textes facilite leur compréhension. Il ne s'agit pas de maîtriser des typologies et le jargon linguistique correspondant mais de connaître empiriquement les genres de textes de façon à les identifier au premier coup d'oeil et mieux les comprendre. Les sociétés n'organisent pas toutes de la même façon leurs écrits. Aussi une meilleure connaissance de leurs caractéristiques permet de mieux les appréhender. Donner à lire des textes différents, comprendre à qui ils s'adressent, pour qui ils sont écrits, comment ils sont présentés. Comparer et classer sur des critères au choix.

Il peut être judicieux de prendre conscience de "tous les écrits" qui nous entourent et de leur fonctionnalité.

  • on peut prendre du plaisir à lire des publicités mais leur visée est bien sûr de faire acheter un produit.
  • on peut aimer lire les horaires de train mais ils servent à connaître l'horaire du train qui mènera à destination.

Ainsi, "tous les écrits" signifie travailler sur des écrits fonctionnels ou des écrits littéraires (à visée esthétique), sur des textes de patrimoine ou des textes du quotidien, et sur les textes que lisent et aiment les élèves à leur âge.

Interactions écrites et orales

Les situations de communication authentiques sont sources d'activités de production, de compréhension, et d'interaction. SMS, chat, échanges par messagerie instantané ou différée, blog... ces moyens de communication offrent des perspectives pédagogiques de plus en plus utilisées dans l'apprentissage des langues et notamment du FLE, mais aussi de la langue maternelle. Que ce soit à l'oral ou à l'écrit, ils permettent un travail de production, de compréhension et d'interaction que la salle de classe ne peut pas offrir.

Leur utilisation notamment avec les élèves de lycée professionnel me paraît des plus pertinentes, parce que les jeunes savent et aiment les utiliser, qu'ils maîtrisent ces genres d'interaction écrite et orale mais aussi parce qu'il en est fait un usage abondant dans les milieux professionnels. Et que les y préparer est une nécessité.

Conclusion

La lecture ne se réduit pas, comme nous avons essayé de le montrer, à une activité de déchiffrage et de compréhension de textes littéraires et de textes prétextes à des apprentissages disciplinaires (grammaire, mathématiques...). Lire des textes c'est d'abord être capable d'interagir dans la vie quotidienne, scolaire, professionnelle, dans des situations très variées qui poursuivent une visée fonctionnelle, didactique, mais aussi de s'abandonner dans des lectures que l'on aime, pour son propre plaisir... La langue maternelle peut être une médiation, comme l'image et l'oralisation des textes par un tiers.

Les enseignants doivent participer à la définition des curricula parce qu'ils sont au coeur de l'acte d'enseignement et que leurs pratiques d'enseignement méritent d'être explicitées pour obtenir l'entière collaboration et la compréhension des élèves. En interrogeant les pratiques enseignantes, les parcours futurs des élèves et leurs contenus, on est en mesure de déterminer les compétences à faire travailler aux élèves, les textes à faire lire, les contenus à enseigner.

Notre propos a consisté à développer des démarches utilisées en didactique du français de scolarisation, plus particulièrement en lecture, avec les ENAF, et de façon plus générale en FLS, c'est-à-dire avec tous les allophones des établissements scolaires. Mais je suis convaincu que chacun pourra y trouver des pistes de réflexion, de transposition ou de transfert dans sa pratique de classe... dans sa pratique de classe ordinaire.

Références


(1) Bulletin officiel spécial n°10 du 25 avril 2002. http://www.education.gouv.fr/bo/2002/special10/default.htm.

(2) Les allophones à l'école sont les élèves qui ont une autre langue maternelle que le français (ENAF, élèves nés en France de parents parlant une autre langue à la maison).

(3) Voir le document d'accompagnement des programmes intitulé Le français langue seconde, (2000). Collège repères. Direction de l'enseignement scolaire. Paris : CNDP.

(4) Cuq, J.-P., (dir.) (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : Nathan.

(5) Pour une illustration de cette approche, voir le manuel de FLS : Entrée en matière. Cervoni, B., Chnane-Davin, F., Ferreira-Pinto M., (2005). Paris : Hachette FLE.

(6) Vigner, G., (2001). Enseigner le français comme langue seconde. Paris : Clé international

(7) Pour approfondir, se référer aux travaux de R. Bouchard sur les compétences scolaires. http://colloqueff.ens-lsh.fr/pdf/Bouchard_Robert.pdf.

(8) http://www.ac-besancon.fr/spip.php?article391.

Lire au lycée professionnel, n°60 (11/2009)

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