Dossier : stratégies de lecture (I)

Peut-on faire oublier les questions aux élèves ?

Vincent Massart-Laluc

Question provocatrice quand on sait que ces "questions" constituent l'essentiel du rapport que les élèves, toutes catégories confondues, entretiennent avec le texte rencontré dans le cadre de la scolarité.
A la question posée en primaire (Coralie, Cm2) : "Que fais-tu en français ?" La réponse invariablement est : "Ben ! Heu... Je réponds à des questions..."
A la question posée à un ex-élève de Bac (Yohan, 1ère année BTS) : "Si tu devais identifier une activité emblématique des cours de français pendant ta scolarité que garderais-tu ?"La réponse est la suivante :"un texte et des questions."
On ne va pas se flageller ! Les questionnaires c'est ce que nous (le professeur, moi, vous peut-être) savons le mieux faire. Et plutôt que de jeter le bébé avec l'eau du bain, questions et questionnaires, arrêtons-nous un instant sur cette activité pour en discuter l'intérêt, les limites et les enjeux d'apprentissage.
En préambule, deux types de constats s'imposent à celui qui se trouve en observation dans les classes et/ou en formation de jeunes collègues.

Premier constat

D'abord, on constate chez les enseignants débutants (mais en la matière on peut le rester longtemps), une réelle difficulté à bâtir une activité autre que le "questionnaire ". Le second constat est la prolifération sur le média internet des propositions tous azimuts de " questionnaires de lecture " qui présentent comme une activité d'évidence ce qui n'est qu'une activité didactique possible parmi d'autres...

Second constat

Il existe un hiatus de taille entre l'usage que l'enseignant fait du questionnaire et celui intégré par l'élève en situation.

Le premier pense et pose des questions à son élève pour l'amener - l'obliger - à lire le texte... dans le but de l'amener à le comprendre. Le questionnaire n'est ici qu'un outil, un processus, qui s'inscrit dans une démarche heuristique et herméneutique où l'apprenti lecteur doit - je dirais, coûte que coûte - entrer dans une compréhension et l'élaboration du sens.

Le second, l'élève, à force de questionnaires, a toutes les chances de se méprendre sur la finalité de l'exercice. Pour lui (c'est la réponse de Yohan), le moyen se confond avec l'objectif et la lecture devient le préalable non pas à la compréhension mais à la réponse ; où comprendre, c'est "bien" répondre à "la" question. Pourquoi, dès lors, lit-on à l'école ? Et ma foi ! Pour pouvoir répondre aux questions posées ! Le hiatus identifié devient une aporie didactique et un contresens pédagogique (oh ! Le gros mot !). Aporie, car au moment même où le professeur pense son dispositif en fonction d'un objectif, celui-ci disparaît au regard de l'élève dont l'activité cognitive s'arrête alors au dispositif, l'intelligence éveillée par le professeur évaporée en chemin. Les questions fonctionnant souvent comme ces miettes de pain avec lesquelles l'enseignant voudrait tracer son itinéraire, mais à force de dévorer des questions le chemin disparaît et quand il se retourne le Petit Poucet lecteur s'est bel et bien égaré !

Alors quoi ? Haro sur les questions ? Pas si vite et au nom de la défense, nous pouvons citer deux courtes synthèses sur la pertinence des questions :


Réflexion sur les questions
(d'après J .GIASSON : La compréhension en lecture)

A propos des questions de compréhension (d'après R.GOIGOUX)
Les questions jouent un rôle important dans le travail sur la compréhension d'un texte. Il est important de distinguer :
- Les questions d'évaluation : la réponse n'est utilisée que pour dire si elle est exacte ou non, par exemple : Quel est le nom de ... Où se passe l'histoire...
- Les questions d'enseignement : elles permettent de faire expliciter aux élèves les stratégies qu'ils utilisent pour répondre, par exemple: qu'est-ce qui te fait dire que... ? , Pourquoi le titre est-il bien choisi ?...
On peut utiliser différents types de questions :
- Questions littérales ponctuelles : trouver où la réponse se trouve dans le texte,
- Questions littérales globales : recomposer entre elles des informations éparses dans le texte,
- Questions inférentielles :
# Inférences de liaison : établir des liens entre des informations prises dans le texte,
# Inférences interprétatives : établir des liens entre des informations du texte et des connaissances antérieures du lecteur.

Nous en tirerons comme conclusion que ce ne sont donc pas les "questions" qui sont à proscrire mais bien les enchaînements de questions, les listes, les litanies de questions. Ce n'est donc pas tant la "question" que le "questionnaire" qu'il est nécessaire (pour davantage d'efficacité) d'interroger.

Un exemple

Soit un texte que l'on qualifiera de littéraire en vertu de son potentiel de "résistance" à la lecture... et l'on suivra pour cette définition approximative les analyses plus poussées de Catherine Tauveron et de Yves Reuter et les réflexions sur la lecture proposées par Marie-Cécile Guernier à de nombreuses reprises dans le cadre même de cette revue.

La destruction d'Actur

Les Actuphages travaillent jour et nuit. Ils dorment à peine. Ils pensent sans cesse. Ils créent. Ils remanient. Ils explorent. Et depuis un certain temps déjà, ils pensent au problème de l'envol dans l'espace. Ils sont capables de le résoudre en d'assez brefs délais, même s'ils partent de principes diamétralement opposés aux nôtres. Et les Actuphages lâchés dans l'espace, cela signifie les guerres. De nouveau. Plus atroces que jamais. Tout ce que nous avons réussi à étouffer depuis des siècles. Et comment pourrions-nous leur résister avec les moyens dont nous disposons ? Comment lutter contre une civilisation qui ne représente à nos yeux qu'un seul et flagrant mystère ? C'est à tout cela que nous avons pensé.

C'est la première fois que nous abordons un problème de ce genre. Car, dans l'espace, nous avons rencontré bien des monstres plus effrayants à première vue que les Actuphages, mais nous n'en avons jamais rencontré de plus redoutables. Et même s'ils n'arrivaient pas à quitter leur planète, leurs idées peuvent se propager. De l'idée du meurtre au sang versé, il n'y a qu'un pas. Et rien sans doute n'est plus contagieux que le goût du sang. Nous ne pouvons pas accepter de risque. Nous ne l'acceptons pas.

Voilà pourquoi ils m'ont confié cette mission.

Dans quelques secondes, elle sera accomplie. Je survole déjà Actur.

Un simple déclic, un sifflement et cette planète n'existera plus. Étrange de penser qu'il suffit d'un seul déclic, à peine une seconde.

La voix m'avertit. "Attention... plus que dix secondes..."

Je suis prêt.

Cela ne fit qu'une seule gerbe de chaleur et de lumière verte.

Pendant un instant, dans cet espace, il y eut deux soleils. L'un de vie, l'autre de mort.

Le Soleil... C'était ainsi que les Actuphages appelaient l'astre qui leur donnait la vie... et quel était donc le nom qu'ils donnaient à leur monde ? Un nom étrange, très différent de celui que nous avions imaginé... un nom assez bref, à peine deux syllabes...

La Terre, c'était cela. Je m'en souvenais. La Terre, les Terriens.

C'en était fait d'eux, comme de leur monde.

Je pouvais revenir sur Ygir, le monde auquel j'appartenais.

Jacques Sternberg. Le Navigateur, extrait de Entre deux mondes incertains. 1975. (c)Ed. Denoël.

Quelle finalité pour quel questionnaire ?

Avant de se lancer dans l'élaboration d'un questionnaire destiné aux élèves, il ne faut pas se méprendre sur l'utilisation de ce questionnaire : est-il un objectif, une étape ou un outil ?

Il ne peut être un objectif que dans le cadre étroit et ponctuel de l'évaluation évoquée par J. Giasson (cf. supra). Il s'agirait par exemple de vérifier si le texte a été lu jusqu'au bout... "Quel est le nom de la planète où vit le narrateur ?"

Ce peut être une étape vers une autre activité qui serait par exemple la restitution à l'oral du récit... L'enseignant vérifie que la lecture a fait sens pour l'élève qui aura levé l'implicite et qui sera capable de raconter l'histoire en commençant par la fin. Le questionnaire sera, dans ce cas, un préalable à l'oralisation, le "vrai" travail portant sur l'organisation de l'oral...

Ce peut être enfin un outil au service de la compréhension du texte par le lecteur. Par ses questions l'enseignant aide et guide l'apprenti lecteur à identifier les difficultés du texte. Dans ce texte, la distribution des noms propres entretient l'ambiguïté sur l'identité des protagonistes jusqu'à la chute finale : "le soleil... la terre.".

L'écueil à éviter, me semble-t-il, est de confondre son propre questionnement avec celui proposé aux élèves. Nous nous expliquons. Le lecteur-professeur pour identifier les problématiques intéressantes et susceptibles d'être le support et/ou la matière d'un apprentissage se met lui-même en situation de se questionner devant le texte. Et quelquefois - je suis prudent - le questionnaire final distribué aux élèves n'est rien d'autre que l'écho fidèle des 10 questions que le professeur-lecteur a, pour lui-même, formulé sur le texte. Il apparaît incontournable pour l'enseignant de prendre du champ par rapport au texte et de le questionner du point de vue de l'expert en lecture qu'il est. C'est le b a ba direz-vous... sans doute, mais c'est aussi une étape trop souvent négligée (pour de bonnes mauvaises raisons, le temps trop court, le texte choisi dans un manuel avec son accompagnement, l'impératif du rapport préparation efficace/temps, etc.) Pour questionner un texte - et accessoirement valider son choix - le professeur-lecteur peut s'obliger à répondre à quatre questions qui correspondent à quatre étapes successives.

Les quatre questions préalables à l'étude d'un texte

1. Qu'est-ce que j'ai apprécié - ou découvert - dans ce texte que je projette de partager et de faire découvrir aux élèves ?

  • Un plaisir esthétique
  • Une émotion particulière
  • Des idées, des valeurs importantes
  • Une façon de raconter, de décrire, d'argumenter...
  • Etc.

2. Quelles questions souhaiterais-je que les élèves se posent à l'issue de cette lecture ?

  • La condition humaine
  • L'importance du point de vue
  • La responsabilité collective
  • L'importance de l'histoire
  • La relativité des certitudes
  • Etc.

3. Quelles notions ai-je le projet d'aborder à l'occasion de cette lecture ? (de quoi les élèves ont-ils besoin ?)

  • L'étude du lexique, la polysémie, le champ lexical,
  • Le point de vue et les différentes focalisations narratives
  • La structure du discours argumentatif
  • Le fonctionnement d'un texte dramatique
  • La mise en scène d'un texte
  • Etc.

4. Quelles activités à mettre en place pour que les élèves atteignent ces objectifs ?

  • Un QCM...
  • Des consignes de lecture...
  • Un vrai ou faux...
  • Une liste de questions...
  • L'écriture d'un commentaire...
  • La rédaction d'un résumé...
  • L'élaboration à deux d'un questionnaire sur le texte...
  • Etc.

Exemple schématique appliqué à La destruction d'Actur, de Sternberg.

Questionner son propre questionnement

C'est une fois que l'enseignant a répondu à ces questions qu'il peut enfin questionner son questionnement pour construire une activité... Oui, enfin !... Laquelle peut prendre le cas échéant la forme d'un questionnaire...

Le risque potentiel est de réduire la richesse de son propre questionnement à un "genre scolaire". En vérité, il y a peu d'endroits - peut-être n'y en a-t-il pas d'autre que l'école - où l'on aborde ainsi les textes (littéraires ou non d'ailleurs). De cette observation à l'hypothèse que le questionnaire soit devenu au fil des générations d'élèves et de professeurs, un genre scolaire obligé dont la présence s'autojustifie... le pas est vite franchi par les uns et les autres. La démarche est au final de transformer l'étape -3- en activité sans perdre de vue, l'étape -2- qui est celle du sens. Celles et ceux qui cherchent sur internet leur inspiration prennent le risque de déléguer ainsi l'étape 1 (qui motive pour chaque enseignant les raisons du choix d'un texte lesquelles sont sur internet ou dans les manuels très rarement explicitées - pourquoi La Tempête d'Aimée Césaire plutôt que Huis Clos de Sartre ? C'est du théâtre et c'est dans les programmes, oui et alors ? - et confient à d'autre qu'eux-mêmes l'élaboration des étapes 2 et 3 qui restent là aussi très largement dans le trou noir de l'implicite didactique : mais pourquoi fait-on ce que l'on fait ?

Limites du questionnaire - médiation, filtre ou masque ?

Tapant au hasard sur Google : "questionnaires de lecture" et choisissant toujours au hasard un site que par pudeur je confine à l'anonymat, voilà ce sur quoi je tombe... et je tombe bien, Le silence de la mer, est un court récit adapté à des élèves de lycée professionnel et en accord avec le programme d'histoire de la 2nde BEP...

Voici comment le questionnaire est introduit :
"Voici un questionnaire de lecture corrigé pour tester sa connaissance de la lecture de la nouvelle : Le Silence de la mer de Vercors.
Il s'agit d'une brève correction, d'une ou deux phrases par réponse, de 8 questions relatives à la lecture de cette nouvelle."
Questions proposées :
"1. Pourquoi ce récit est-il une nouvelle ?
2. Expliquer le titre.
3. Quel est le nom de l'officier allemand ?
4. Justifier le découpage de l'oeuvre en deux parties.
5. Quel est le message de l'auteur tout au long de la nouvelle ?
6. Pourquoi l'allemand fait-il le récit de La Belle et la Bête ?
7. Pourquoi chérit-il la France ?
8. En faisant référence précisément à la lecture de la nouvelle et à vos lectures personnelles présentez les enjeux de la littérature engagée.
Rédiger une introduction, un ou plusieurs paragraphes et une conclusion."

Quand nous essayons d'analyser la démarche de cet exercice, la cohérence entre les différentes types de questions est difficile à établir, - l'auteur du questionnaire passe successivement (selon quelle logique ?) de questions dites "ponctuelles" (question 3) à des questions "inférentielles" (questions 4,5,6,7...) - cf. Goigoux, v. supra -. La finalité du sens, ici de toute évidence "la littérature engagée", s'articule difficilement avec les questions attenantes (question 5 et 6) qui encouragent l'élève-lecteur à trouver la "bonne" réponse plutôt que de travailler sa propre compréhension. On cherche en vain la progressivité dans la liste proposée. L'objectif affiché ; "tester sa connaissance de la lecture de la nouvelle" ressort bien de la critique que l'on peut faire du questionnaire comme genre scolaire, l'objectif "connaissance" ici s'opposant à celui de "compréhension". Il nous semble que dans cet exemple, la série de questions fonctionne davantage comme un masque que comme médiation...

Elaborer ses propres stratégies

A quelles conditions, le questionnaire peut-il servir à l'élève pour élaborer ses propres stratégies? C'est LA question !

Lire est bien cette capacité développée par tout lecteur confirmé de mettre en oeuvre ses propres stratégies de lecture pour construire, rétablir et enfin déterminer le sens d'un texte... et l'on quitte dès lors le strict champ du littéraire, c'est bien de toute lecture dont il s'agit ; de la définition de "rocambolesque" dans le dictionnaire, à la lecture d'un fait divers concernant le décès par le froid d'un SDF à Gennevilliers ou bien de celle de l' Antigone de Jean Anouilh. Le questionnaire de lecture doit donc poursuivre deux objectifs interdépendants :

  • d'une part aider l'élève-lecteur à identifier ses propres stratégies de lecture, à les mettre en oeuvre et les conforter...
  • et d'autre part, et c'est l'objectif terminal, de le faire passer du statut d'élève-lecteur au statut d'individu-lecteur, c'est-à-dire de l'installer dans une attitude d'autonomie vis à vis de l'activité lecture.

Le test ultime pouvant, dans le cadre d'un individu ayant achevé sa scolarité, de lui demander de construire sur un texte de son choix un questionnaire pertinent pour d'autres ! C'est ainsi que l'enseignant pourra vérifier si l'articulation entre la question de la compréhension et celle du sens - et l'on peut répondre aux questions posées plus haut sur Le Silence de la mer, de Vercors, sans rien avoir élaboré au niveau d'une lecture personnelle - s'est finalement déplacée de la première vers la seconde.

Aujourd'hui et pour demain, ce n'est pas tant de "bons élèves" sachant répondre intelligemment à des questions dont nous avons collectivement besoin, mais davantage de citoyens capables d'en poser.

Lire au lycée professionnel, n°60 (11/2009)

Lire au lycée professionnel - Peut-on faire oublier les questions aux élèves