Dossier : stratégies de lecture (I)

Changer le comportement des élèves face au texte

Jean-Pierre Sautot, Maitre de conférences en Sciences du Langage à l'Université Claude Bernard de Lyon

Faut-il apprendre à lire aux élèves de lycée professionnel ? Assurément pour quelques-uns la réponse est oui. Il ne s'agit pas d'apprentissage ou de réapprentissage du décodage, du b a ba, encore que dans certains cas la question pourrait être posée. Il est question de leur comportement face au texte. Que doit savoir faire l'élève-lecteur quand il est devant le texte ? Quelles habiletés doit-il développer pour accéder d'une part au sens du texte et d'autre part aux notions abstraites qui décrivent les textes et permettent de les analyser ?

Si l'on retourne cette question côté professeur, que devrait mettre en oeuvre l'enseignant pour aider les élèves à changer dans leur comportement face au texte ? Quelles sont les entrées possibles dans le texte et les outils de son analyse ? Il serait présomptueux de vouloir couvrir dans un modeste article toute la didactique de la lecture en lycée professionnel. L'approche sera donc plus modeste : elle vise à réfléchir à la manière dont on peut aborder le texte pour les élèves. Fréquemment le texte est considéré du point de vue du sens correct : que doit-on comprendre absolument ? La construction d'un sens correct du texte est en soi un objectif pédagogique honorable. Mais si l'on atteint cet objectif par des méthodes trop normatives on risque de tuer l'initiative de l'élève-lecteur.

On peut aussi considérer que le texte est un condensé d'exemples concrets de notions abstraites. Le texte fait partie d'un genre ; il met en oeuvre des structures narratives, descriptives, argumentatives ; il présente des stéréotypes culturels comme le personnage ; il a une tonalité fantastique, dramatique... Tous ces concepts littéraires ou linguistiques sont utiles à l'élève pour mieux comprendre le texte. Ils participent à la mise en place de structures textuelles qui l'aident à reconnaitre dans chaque texte un exemple juste de la notion abstraite. Cependant, il n'est pas question de traiter ici de tous les concepts de la littérature et de la linguistique. Mon but est de questionner l'activité de l'élève lecteur au travers des tâches ou exercices que l'enseignant lui donne à faire. Au lieu de regarder le texte comme un tas bien organisé de concepts, il vaut mieux le voir sous la forme d'un problème à résoudre.

Le problème du problème...

Dans Apprendre... oui, mais comment ?, Philippe Meirieu propose la solution du problème. Elle repose sur une démarche didactique qui devrait s'effectuer en quatre temps :

  • dégager pour un niveau scolaire donné, les notions essentielles et le degré de développement qu'on souhaite leur donner ;
  • créer une situation-problème introduisant chaque notion-noyau ;
  • réguler l'activité de l'élève en prévoyant un ensemble de suggestions et de remédiation ;
  • rompre avec la situation-problème pour procéder à l'identification de la notion, à sa reformulation, son transfert et évaluer l'acquisition.

Ce qui nous intéresse ici est le troisième temps. Les "éléments structurants [de la situation] sont une question, un enjeu, un vrai problème qui se pose, un tâtonnement, une recherche, une confrontation entre pairs, l'émergence d'un obstacle, l'identification des ressources et le repérage de celles qui vont permettre de surmonter l'obstacle"1. Gageons que la notion-noyau de Philippe Meirieu est un concept. Le concept possède des attributs précis, une définition, et on peut en donner des exemples justes et des exemples faux. On peut définir le contexte dans lequel il apparait. Lors de la résolution du problème par l'élève, son but n'est pas de définir le concept (schéma narratif, actanciel, point de vue ...), mais bien de se confronter au texte qui le contient comme un obstacle à franchir.

Il s'agit donc pour l'enseignant de construire un obstacle que les élèves devront surmonter. Cet obstacle est dans le texte lui-même, dans la manipulation que l'enseignant fait subir au texte, ou dans la consigne de traitement du texte. La forme très fréquente que l'enseignement de la lecture donne à cet obstacle est la question. Or la question contient en germe la réponse qu'elle appelle et, de plus, porte généralement sur des connaissances ou des indices contenus dans le texte, pas souvent sur la procédure à mettre en oeuvre. Le type de situation-problème qui parait adapté à la lecture porte donc plus sur la démarche du lecteur que sur ses connaissances, même si celles-ci ne sont pas inutiles. La solution du problème est donc un agir autant qu'un savoir. L'idéal en fait, serait que l'élève mis face à un texte-problème découvre lui-même la notion et la procédure pour la traiter mais il n'est pas certain qu'on atteigne ce nirvana pédagogique grâce à cet article. La présentation qui suit vise à explorer quelques pistes, basées sur le postulat que soutenir la créativité de l'enseignant favorise l'initiative de l'élève. Dit autrement il s'agit de proposer des tactiques variées à l'enseignant pour favoriser l'émergence de stratégies adaptées chez les élèves.

Fabriquer des problèmes de lecture

Un problème c'est en fait trois choses au moins :

  • une solution ou plusieurs solutions ;
  • des données ;
  • un processus de résolution pour passer des données à la solution.2

La solution du problème

Il n'y a pas toujours qu'une seule solution à un problème. S'agissant de compréhension du texte, les solutions sont multiples car de nombreux textes littéraires favorisent la prolifération des significations. Des problèmes n'admettent cependant qu'une solution : certains textes puzzles par exemple. Cela signifie que l'activité de résolution de problèmes est parfois une difficulté pour l'enseignant, que la bonne réponse n'est ni unique ni évidente, quand elle existe. Il convient aussi de s'interroger sur la forme de la solution. Si on pose des questions, on écrit la réponse. Si on résout un problème de lecture, quelle forme doit prendre la solution ? Le souci pour l'enseignant est donc dans la forme de réponse attendue de l'élève. Le problème débouche parfois sur une problématique de séquence, parfois sur une méthode. Il est alors légitime de se demander si en tant que professeur on a fait son travail. Oui, on l'a fait quand la situation problème permet de donner du sens aux activités de lecture méthodique, de grammaire, etc. qui apparaitront en aval.

Les données du problème

La nature des documents et ce qu'ils contiennent constituent les données du problème et, à ce titre, influent sur la résolution. La nature, le nombre de documents et leur structure interne sont autant de paramètres qui diversifient la situation de lecture.

S'il y a un seul document écrit, il peut présenter :

  • du texte seul
  • du texte et des images (pub, BD, manuel d'histoire...)

Son contenu peut être plus ou moins complexe :

  • un texte avec ou sans paratexte, complet ou extrait
  • plusieurs textes ou extraits
  • un document pédagogique : page de manuel, de travaux pratiques, feuille préparée par l'enseignant (un texte avec des questions, une consigne et un texte..)

Ainsi les données et les indications de résolution du problème ne sont pas toujours bien délimitées. On peut même envisager qu'il n'y ait pas d'indication pour résoudre le problème... Les données ont donc une organisation propre qui ne dépend pas que de la nature du texte et de son organisation langagière. La présence de deux types de discours, le texte à lire et le discours de l'enseignant pour faire travailler l'élève, construisent une entrée supplémentaire dans la différenciation de l'activité :

  • les données sont écologiques : le document est authentique et n'a subi aucune transformation.
  • les données sont préparées : le texte à lire est dans une version intégrale ou pas, le texte a été manipulé pour devenir un problème, un exercice, ou pas.

Enfin, s'il y a plusieurs textes et/ou documents, les données se complexifient :

  • les textes ou discours groupement de textes sont-ils de même nature ? (corpus homogène de textes, corpus hétérogène de textes, groupement de textes)
  • les textes ou discours sont-ils de nature différente ? (des textes + des images, ensemble documentaire en histoire ou géographie ou ECJS, un texte + un documentaire théorique à propos du texte, un texte + une règle de grammaire...)

La préparation des données est donc complexe et en même temps fructueuse. Le potentiel de diversification des données permet une grande créativité dans la construction du problème.

Le processus de résolution du problème

Comment les données du problème sont-elles livrées à l'élève ? En mathématiques, les énoncés racontent parfois des histoires, décrivent des situations, bref, tournent autour du pot pour rendre concrète une série d'opérations abstraites. Parfois aussi, le mathématicien est plus direct : "On se propose d'étudier la fonction f(truc)" ou "On considère la fonction g(machin). Étudiez la fonction...". Il y a donc plusieurs manières de présenter les données. La seconde façon me semble la plus efficace. Dire aux élèves ce qu'on attend d'eux reste une technique pédagogique de qualité. Cela n'enlève rien à la difficulté du problème mais pose un début de résolution. Plus exactement cela assigne aux élèves un but à atteindre. Mais pour parvenir au but par le traitement des données, plusieurs chemins sont parfois possibles.

S'il n'y a qu'un processus possible ou admis, on peut parler de l'apprentissage d'une méthode. Cette méthode n'est pas nécessairement unique, mais elle est l'objectif pédagogique. Le guidage dans la résolution du problème est fort. Dans ce cas les données passent au second plan de la préoccupation et le processus de résolution vise la construction d'un outil. Cela peut s'opérer par un questionnement progressif ou dans une résolution par essai/erreur, mais c'est l'enseignant qui induit la bonne stratégie et donc apporte par ce moyen des méthodes de résolution. L'apport de méthodes est fructueux dans la perspective d'écarts possibles. Ainsi un processus de résolution fonctionne dans ses grandes lignes mais doit en permanence être adapté au problème concret à résoudre : la dimension formatrice est là. L'enseignant a mis en évidence une stratégie qui doit toujours être évaluée par l'élève, "j'ai une stratégie : est ce la bonne ? l'ai-je bien appliquée ?"

Sur le plan pédagogique, quand plusieurs processus de résolution du problème sont possibles, les démarches individuelles sont mutualisées. L'enjeu est alors de parler des stratégies mises en place par les élèves plus que de bonnes réponses. Les élèves produisent des réponses qu'il leur appartient de justifier par une méthode de travail. Ce n'est pas tant le nombre de processus possibles ou trouvés par les élèves qui importe mais la nature et l'efficacité du processus de résolution proposé. En règle générale la méthode pour résoudre un problème ne s'apprend pas en une fois. Plusieurs essais sont généralement nécessaires, soit pour comprendre le principe de résolution, soit pour s'entrainer. La répartition du travail a donc lieu sur des temporalités variées : sur une séance, sur une séquence, sur l'année. Suivent quelques exemples pour fixer les idées.

Résumer

La question du résumé du texte à lire est fréquemment posée aux examens. Il s'agit en général de la première question de lecture. L'élève doit donc donner une compréhension globale du texte en quelques lignes. Le problème consiste à extraire du texte les données pertinentes pour sa compréhension, de façon que celui qui lira le résumé comprenne le texte sans l'avoir lu. Dit autrement, il s'agit de proposer une représentation du texte qui dispense celui qui la lit de lire le texte.

Étymologiquement, " résumer " signifie saisir à nouveau, ressaisir. Il faut donc déjà avoir lu une fois avant de résumer. Les données sont aussi traitées à la seconde lecture mais de manière différente. Si l'on pose le problème aux élèves de la manière suivante : " Je vais vous distribuer un texte, résumez le. " ils doivent donc : 1) Lire le texte ; 2) Extraire du texte les données essentielles ; 3) Mettre ces données sous la forme d'un nouveau texte. Cette démarche résumante a été formalisée par Elizabeth Calaque dans l'itinéraire de lecture. L'itinéraire consiste à aller piocher directement des mots dans le texte, puis à les conserver dans l'ordre du texte et à faire en sorte que le produit final soit cohérent et lisible.

Consignes de l'itinéraire de lecture
  • Lis le texte une première fois sans rien écrire ni souligner
  • Lis jusqu'à la fin sans te laisser arrêter par les mots que tu ne connais pas bien. Tu dois essayer de comprendre par toi-même autant que possible.
  • Ensuite relis le texte en soulignant ce qui te parait important
  • Les mots et passages que tu soulignes doivent s'enchainer pour former un petit texte plus court et cohérent. Il ne s'agit pas de souligner simplement des mots ou phrases-clés.
  • Relis ton itinéraire de lecture afin de vérifier s'il est bien cohérent.
  • Regarde si tu n'as pas oublié des choses essentielles pour la compréhension du texte, mais attention il ne s'agit pas de tout souligner.
  • Explique en quelques lignes ce qui t'a guidé pour réaliser ton itinéraire de lecture.
  • Compare ton itinéraire de lecture avec celui de tes camarades.
  • Dans la discussion tu auras à présenter ton point de vue de manière aussi claire que possible en répondant, si nécessaire, aux objections et aux questions des autres lecteurs et du professeur.

Calaque E. (1995), Lire et comprendre "l'itinéraire de lecture", CRDP de Grenoble.

C'est donc sur une forme particulière de résumé que débouche l'itinéraire de lecture : rien que des mots du texte, dans l'ordre du texte. Tous les résumés ne sont pas composés sur ce modèle. Deux types au moins de résumés peuvent donc être définis : ceux qui respectent le genre du texte source et ceux qui ne le respectent pas. Quoi qu'il en soit, le résumé est intimement lié au texte qu'il résume. Sur ce lien fort on peut bâtir un grand nombre d'activités et même une progression pédagogique. En voici des exemples.

Objectifs principauxObjectifs de séance ou d'exercice3
(être capable de...)
Activités possibles
Identifier des genres de résuméIdentifier les types de résuméGroupement de textes de résumés narratifs : celui où l'on dit la fin, celui où l'on ne dit pas la fin...
Trier un corpus de résumés homogénériques et/ou hétérogénériques4
Choisir le bon résuméChoisir entre plusieurs titres pour un texte, un paragraphe, une leçon
Faire à l'oral un résumé homogénérique.
Faire à l'oral un résumé hétérogénérique, explicatif donc
Raconter (décrire, argumenter...) en plus court
Réduire un chapitre de manuel de géographie
Expliquer que c'est l'histoire de ...
Expliquer que c'est un texte qui ...
Donner un titre à un texte, à un paragraphe, à une leçon...
Maitriser plusieurs techniquesVérifier la compréhension globaleUtiliser et fabriquer un QCM ou un VRAI/FAUX
Apprendre à l'exprimer en 3 ou 4 phrases : j'ai compris que...
Faire à l'écrit un résumé homogénérique.
Faire un itinéraire de lecture libre
Faire un itinéraire de lecture libre
Utiliser le texte sourceDonner des titres aux différentes parties puis mettre en phrase
Repérer/ Utiliser les connecteurs logiques
Refaire un texte puzzle en ayant le résumé
Faire écrire un résumé hétérogénérique.Identifier le type/genre du texte
Identifier l'enjeu du texte
Qualifier les sentiments des personnages
Identifier la structure d'un texte, repérer les différentes actions, la progression de l'histoire (bref: LE schéma narratif)
Avoir une stratégieChoisir un résuméChoisir entre plusieurs résumés (un seul juste, plusieurs justes, tous justes)
Faire plusieurs résumés pour un seul texte
Choisir des indices dans le texteFabriquer un résumé faux (oral ou écrit)
Fabriquer un résumé sur les personnages, sur le schéma narratif, actanciel
Dire un seul point de vue du texte résumé une pièce de théatre
Utiliser les connecteurs logiques ou de temps
S'entrainerChoisir et utiliser une stratégie en fonction de la consigneFaire le résumé très rapidement
Résumé de plus en plus court
Itinéraire de lecture
Écrire le texte en partant du résumé

La question qui nous préoccupe ici n'est pas tant de faire la liste de toutes les activités possibles, mais de dire comment l'idée d'une activité vient au professeur. Donc comment l'enseignant résout son problème d'enseignant : construire un problème de lecture pour l'élève.

Bricoler

À la base de la réflexion, il y a le travail sur la conceptualisation de Britt Mary Barth qui indique qu'un concept a plusieurs dimensions. On le définit au travers d'attributs, on le construit dans le traitement d'exemples justes et faux, on le reconnait en partie grâce à son contexte d'apparition. Par exemple, le concept de tonalité fantastique peut être défini (très rapidement) ainsi :

  • attributs : un point de vue de personnage, le doute du personnage sur la réalité de certains événements, l'incidence du doute et de l'irrationnel sur les événements réels
  • contexte : récit
  • exemples justes : certains "Contes glacés" de Jacques Sternberg
  • exemples faux : nouvelles de science-fiction (le plus souvent)

Chaque attribut est le point de départ d'une activité. Si le point de vue est obligatoire pour faire la tonalité, changer le point de vue du texte doit permettre d'objectiver cet attribut. L'activité de lecture se mue en activité de réécriture dont la lecture est une composante incontournable. L'énoncé du problème se présente alors ainsi : " Voici un récit raconté par le personnage, racontez-le comme s'il était vu de l'extérieur ". L'activité est bien entendu suivie d'un retour sur la manière de résoudre le problème. On discute alors d'un produit de l'activité et non pas de réponses à des questions. L'intérêt de la situation problème est en fait que l'élève fait les questions et les réponses. Selon que le problème est centré sur les attributs ou sur les exemples, il change de forme et le questionnement que s'impose l'élève varie.

Ranger

Une des approches de Barth est dans le traitement de séries d'exemples. Deux types de problèmes se bâtissent à partir d'exemples justes et d'exemples faux : les tris et classements, les groupements de textes.

Une des manières d'aborder le traitement des exemples est de dire aux élèves : "Voici les exemples justes, voici les exemples faux, dites-moi de quoi il s'agit". Pour objectiver le tri qui a été fait par l'enseignant, l'élève doit découvrir les différents attributs du concept.

Si le corpus de textes proposés est fait entièrement d'exemples justes, alors on est dans le principe du groupement de textes. Celui-ci est basé sur un ensemble d'exemples justes d'un genre, d'un outil littéraire, d'un stéréotype culturel. C'est alors le traitement des ressemblances d'un exemple à l'autre qui construit le concept. Bâtir un groupement de textes, c'est bâtir une situation problème où les données sont relativement homogènes.

Si le corpus de textes est fait d'un mélange d'exemples justes et d'exemples faux, les élèves vont devoir trier. Ce sont les attributs des différents exemples qui permettent ce tri. Mais si la justesse des exemples n'est pas spécifiée par l'enseignant on est alors dans un classement.

Petit florilège d'activités de traitement d'exemples de textes5:

Classerdes textes de types différents mais portant sur un même thème
des textes de même type mais d'origines différentes (journaux, manuels...) qu'on aura privés de leurs indices de reconnaissance (typographie, titre...)
Trierdes textes selon leur genre : poésie ou pas ; policier ou pas...
des livres selon le genre, la fonction ...
des discours d'un même type (description...)
des textes d'un même genre (théatre...)
des débuts de récit
des textes ou des documents de même origine : presse...
Comparerdeux types de textes
deux types proches (expliquer/argumenter)
deux genres : drame & tragédie
divers procédés narratifs (point de vue, flash-backs ...)
plusieurs textes d'un même recueil
plusieurs versions d'un même récit/texte
plusieurs textes d'un même auteur
Remettre ensembledescriptions et récits
1ère et 4ème de couverture
extraits et couvertures
textes et résumés
débuts et fins du texte

Masquer

Jusqu'à présent le texte utilisé dans un problème n'a pas été bricolé par l'enseignant. Le résumé comme le tri posent un ou plusieurs textes devant l'élève et lui demandent d'en faire quelque chose. Rien n'interdit à l'enseignant d'intervenir lui-même sur le texte6. Construire un problème en masquant une partie du texte, c'est fabriquer un texte à trou. Masquer le texte, c'est comme éteindre les ampoules d'une guirlande lumineuse. Si on en éteint trop, on n'y voit plus rien... A l'origine, le texte à trou est un test de lecture qui permet de juger de la capacité du lecteur à inférer de l'information depuis le contexte du mot enlevé. Il est conçu comme un masquage d'une partie de l'information. Plus on enlève de mots plus l'exercice est difficile. Le texte à trous est utilisé à peu près partout : pour fabriquer des évaluations d'histoire comme pour vérifier l'accord du sujet avec son verbe. Sa popularité tient à la simplicité de sa mise en oeuvre et à la facilité de son évaluation : tu as mis le bon mot dans le bon trou, un point !

Si l'on conserve l'idée d'origine, le texte à trous pose le problème de l'inférence. Lors de la fabrication du problème, les trous doivent être créés en fonction de ce qu'on veut faire inférer aux élèves. Il faut donc considérer le texte à trous non pas comme un type d'exercice mais bien comme une forme de problème dont l'intérêt siège dans la nature de ce que les trous enlèvent autant que dans leur quantité. Si dans un texte on enlève une conjonction de coordination (mais ou et donc or ni car), l'élève peut en bon grammairien proposer n'importe laquelle des conjonctions. L'intérêt du problème est donc plus dans la justification du choix que dans le choix lui-même. En effet, la valeur propre de la conjonction n'est activée que par les deux phrases (ou les deux mots) qu'elle relie. On voit donc que percer le texte à un endroit pose bien la question de ce qu'il y a autour du trou et oblige à relire finement le contexte du trou. Si les trous sont faits habilement, c'est toute une structure du texte qu'on questionne. Partant de là, le texte à trous sera d'autant plus intéressant qu'on admettra un nombre important de solutions. On peut alors opter pour diverses attitudes vis-à-vis de la solution :

- on propose autant de solutions que de trous ; il n'y a donc qu'une réponse possible ;

- on ne suggère aucune solution ; il y a un grand nombre de réponses possibles et on peut demander aux élèves de chercher plusieurs solutions ;

- on propose plus de solutions que de trous ; il y a des intrus à démasquer ; le problème est d'autant plus difficile que les intrus sont choisis perfidement ;

- on propose plusieurs séries de solutions mélangées, chaque série offrant une cohérence propre.

 pour le professeurpour l'élève
Marques topographiqueseffacement de la mise en forme spatiale du texte (majuscule, ponctuation, paragraphe ...)retrouver la forme du sonnet
retrouver l'intonation d'une tirade
retrouver la limite entre dialogue et récit
Marques lexicaleseffacement d'un ensemble cohérent de mots :
diverses appellations d'un personnage
qualificatifs ou noms dans une description
verbes de parole dans un dialogue
retrouver un champ sémantique, un champ lexical
construire un point de vue
Marques d'énonciationeffacement d'indices grammaticaux :
neutralisation des temps des verbes
retrouver la cohésion grammaticale du texte
Marques de cohérence textuelleeffacement d'un ensemble cohérent de mots :
indicateurs spatiaux ou temporels
indicateurs de raisonnement (connecteurs logiques)
reconstruire la progression sémantique du texte
Parties de texteeffacement d'énoncés :
paragraphe
répliques de théâtre
fin de récit
reconstituer le discours

Poussé un peu, le texte à trous se mute en dévoilement progressif. On efface tout le texte, sauf la partie qu'on veut voir lire par les élèves. Depuis cette partie, on anticipe la suite et on vérifie ses hypothèses en lisant effectivement un morceau de la suite, et ainsi de suite jusqu'à la fin du texte. Ce type de lecture oblige les élèves à une lecture prospective où la suite inconnue du texte est inférée de la partie déjà connue.

Mélanger

Une autre entrée dans la fabrication du problème est l'ordre des données. Le texte est construit dans une cohérence et une progressivité de l'apport d'information. Donc changer l'ordre maintient la cohérence mais détruit la progressivité. Construire un puzzle en partant d'un texte vise donc à demander aux élèves à retrouver dans quelle progression le texte avait été construit. Cependant, le mélange peut être effectué à plusieurs niveaux : mots, phrases, paragraphes. Si l'on souhaite faire travailler les élèves sur leurs compétences syntaxiques, c'est à l'ordre des mots dans la phrase qu'il faut s'attaquer. Faut-il alors mélanger les phrases aussi ? Le puzzle sera d'autant plus complexe qu'on aura mélangé de niveaux de structuration du texte. Le niveau de complexité le plus élevé est dans une forme de reconstitution de texte : tous les mots du texte sont donnés par ordre alphabétique ou rangés par catégories grammaticales. Le but est alors de reconstruire l'ensemble du discours contenu dans le texte, en commençant par identifier la thématique et le type du discours (narratif, descriptif, argumentatif).

Un exemple difficile7

PARKA
forme coupe longueur Boutonnage patte Doublure
glissières pressions poches poches portable
doublure Patte serrage bouton manches machine
droite actuelle bonne matelassée amovible
passepoilées lavable traité intérieures spéciale
anti-taches
coton polyamide Teflon biais
Une une d'une la
1 3 2 70 % 3/4 30 % (102 cm) 45 euros
sur avec sous par et et en en bas de au des dont
très
, , , , . . . . . .
Parka 45 euros
Une forme droite très actuelle, une coupe 3/4 d'une
bonne longueur (102 cm). Boutonnage sous patte.
Doublure matelassée amovible par glissières et
pressions.
2 poches biais passepoilées, 3 poches intérieures
dont 1 spéciale portable sur la doublure. Patte de
serrage avec bouton au bas des manches.
70 % coton, 30 % polyamide, traité Teflon anti-
taches et lavable en machine.

Mais le puzzle ne met pas nécessairement à mal toutes les structures du texte en même temps. Il est même prudent de réfléchir à la structure sur laquelle on le bâtit. Pour des élèves en difficulté avec la langue française, la phrase est un niveau intéressant. Pour ceux qui se posent peu de questions face à un texte, un puzzle de paragraphes est plus utile.

Le puzzle est aussi un outil d'exploration du discours. Pour le discours argumentatif, il peut être opportun de proposer en premier l'extrait du texte qui présente la thèse, quand celui ci n'est pas au début. Le professeur trace donc le début d'un chemin dans l'argumentation, charge aux élèves de reconstituer le discours original. La présentation des données du puzzle n'est pas innocente. Coller en premier, sur le document élève, le morceau du texte autour duquel est construit le discours est une aide importante à la lecture. Le problème de type puzzle se construit donc en deux temps : découpage du texte et ordre de présentation des morceaux.

DécoupageStructure de découpageMélange et dévoilement des morceaux
au niveau des mots du texte
au niveau des mots de la phrase
au niveau des phrases
au niveau des paragraphes
au niveau des parties du texte
schéma du texte : descriptif, narratif, argumentatif
topographie du texte : mot, phrase, paragraphe
indicateurs : temps, raisonnement, spatialité ...
tours de parole dans un dialogue
...
phrases dans l'ordre du texte
situation initiale du récit ou thèse en premier
dernier paragraphe en premier
dévoilement progressif des morceaux

Conclure

La variation est infinie et passer en revue tous les types de problèmes constructibles n'est pas possible ici. Ce qu'il faut en retenir est qu'entrer dans le texte par les notions inscrites au programme conduit trop souvent à fabriquer un questionnaire. Or la stratégie de l'élève face au questionnaire est trop souvent d'attendre que la réponse vienne d'ailleurs. Changer la tactique d'enseignement de la lecture oblige l'élève à changer la sienne.

Quelques références

  • Demerva R. , White F., (1993), La psychologie de Vygotsky et la pédagogie de la situation-problème, Spirale n° 10-11, p 37-48
  • Meirieu P. (1991), Apprendre... oui, mais comment ? Paris, ESF.
  • D'hainault L. (1980), Des fins aux objectifs de l'éducation, Bruxelles : Labor
  • Bruner J.-S. (1983), Le développement de l'enfant : savoir faire, savoir dire, Paris, PUF.
  • Barth B.M. (1987), L'apprentissage de l'abstraction. Méthodes pour une meilleure réussite de l'école. Paris : Retz.
  • Calaque E. (1995), Lire et comprendre : "l'itinéraire de lecture", CRDP de Grenoble.
  • Garcia-Debanc C. (1989), Le tri de textes mode d'emploi, Pratiques n°62, p. 3-50
  • Lamailloux P. (1993), Fabriquer des exercices de français, Hachette
  • Bertin R. et al. (1989), Travailler la lecture au lycée professionnel, CRDP Grenoble

(1) . http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/situationsproblemes.htm (le 08-10-2008)

(2) Pour des détails nombreux et très complets, voir : Louis D'Hainault, 1980, Des fins aux objectifs de l'éducation, Bruxelles, Labor

(3) Pistes suggérées par des stagiaires PLP-LH lors d'une séance de formation à l'IUFM de Lyon.

(4) Homogénérique : qui respecte le genre du texte source ; hétérogénérique : qui change le genre du texte source. Termes pas vraiment adaptés aux élèves !!

(5) Librement inspiré du travail de Claudine Garcia-Debanc

(6) Il ne s'agit pas de récrire le texte de l'auteur, mais d'en changer la présentation à des fins didactiques.

(7) Texte inspiré du site http://www.laredoute.fr (décembre 2006)

Lire au lycée professionnel, n°60 (11/2009)

Lire au lycée professionnel - Changer le comportement des élèves face au texte