Dossier : stratégies de lecture (I)

Stratégies de professeurs, stratégies d'élèves

Jean-Pierre Sautot, Maitre de Conférences en Sciences du Langage à l'Université Claude Bernard de Lyon

Qu'est ce qu'une stratégie ?

Stratégie : Ensemble d'actions coordonnées, d'opérations habiles, de manoeuvres en vue d'atteindre un but précis1

Voilà une définition qui convient aussi bien à l'enseignant qu'à l'élève. Les objectifs de chacun ne peuvent cependant pas être confondus. Le professeur développe des stratégies en lecture, quand l'élève doit développer des stratégies de lecture. D'un coté l'enseignant gère une forme d'activité scolaire, quand, de l'autre, l'élève doit apprendre à se comporter efficacement dans cette activité.

Pour le professeur, il s'agit donc de penser ses tâches d'enseignement pour déclencher chez l'élève des comportements adéquats.

Des stratégies cognitives

Une stratégie cognitive est un processus mental que choisit consciemment ou inconsciemment un individu pour résoudre un problème. Le problème est une tâche - ou plusieurs - requérant des processus mentaux effectuée par l'individu. La tâche est sous-tendue par des stratégies mentales (généralement appelées stratégies cognitives) plus ou moins conscientes qui font appel à une mémoire de travail. Plus l'individu a de stratégies pour organiser ses processus cognitifs, et moins sa mémoire est sollicitée. La stratégie libère de la mémoire pour traiter mieux l'information2. En effet, notre cerveau stocke et oublie en permanence. Si l'on stocke beaucoup d'informations sans l'organiser, cette information finit par se perdre car les processus cognitifs se déroulent dans ce lieu de l'activité mentale qu'on appelle mémoire de travail. Lors de l'activité, le cerveau élabore une construction mentale plus économique qu'un stockage en vrac. Dit autrement, l'activité mentale structure l'information reçue pour la conserver. S'il n'y a pas de stratégie pour l'intégrer dans une structure, l'information se perd.

En lecture, le lecteur reçoit de l'information visuelle, la traite, la stocke et élabore petit à petit le sens du texte. Cet ensemble d'opérations très complexes relève du décodage : le texte vient au lecteur. Cependant, le lecteur qui commence à décoder un texte n'est pas vierge de toute information. Il a déjà en mémoire une connaissance du monde, une connaissance des discours et des textes : le lecteur vient au texte. Dans l'activité de lecture, les opérations de décodage sollicitent en permanence la compétence du lecteur, son vécu, sa manière d'être lecteur. Et inversement. Comprendre un texte revient ainsi à construire une représentation mentale de ce texte, en fonction d'un déjà-là et d'un apport opéré par le texte. Il y a donc deux opérations fondamentales : prendre en compte les apports du texte au fil de la lecture et anticiper la suite grâce aux connaissances qu'on a déjà sur les textes en général, sur le texte lu et sur la situation qu'il décrit.

La lecture d'un texte se développe donc selon deux pôles en interaction perpétuelle : le décodage et l'anticipation. Il convient de ne pas réduire le décodage au b a ba phonographique. Certes celui-ci est indispensable, mais pas suffisant. L'identification des mots et de leurs sens est aussi indispensable, mais pas moins que la construction du sens des phrases. De même les structures textuelles du texte (réseau anaphorique, connecteurs, système du verbe...) appellent un décodage. Le texte est en fait un réseau complexe de structures linguistiques imbriquées et chacune d'elles doit être décodée. On voit ainsi que le travail de la langue (orthographe, vocabulaire, grammaire de phrase et de texte) construit chez l'élève un ensemble de connaissances qu'il active automatiquement lors du décodage. Si ces connaissances sont bien assimilées le lecteur ne décode plus que partiellement le texte, il reconnait des indices de structure et active des modèles abstraits. Le décodage sert alors à affiner la situation décrite par le texte et à intégrer entre elles les différentes structures reconnues. On voit donc que la culture du lecteur le libère de certaines tâches de décodage.

Reconnaitre un roman et le classer dans un genre spécifique permet d'anticiper sur la suite à venir. Le lecteur qui possède les connaissances nécessaires se construit donc une attente que le texte viendra confirmer ou infirmer. Trop anticiper risque d'emmener le lecteur sur de fausses pistes interprétatives. Il doit donc en permanence contrôler ses anticipations à l'aune de ce que le décodage du texte lui apporte. Cela signifie que l'information - qu'elle soit directement tirée du texte ou activée par la culture du lecteur - doit être contrôlée et intégrée à la représentation mentale que le lecteur se construit du texte. En termes plus pédagogiques cela signifie que l'information doit être hiérarchisée (on garde ce qui est important) et assemblée à l'information déjà stockée (on l'insère dans un schéma d'ensemble). Le lecteur décide donc de garder certaines informations parce qu'elles permettent de construire la représentation finale du texte.

Les stratégies pédagogiques

Choisir une stratégie d'enseignement consiste à planifier l'ensemble des méthodes et des moyens spécifiques d'enseignement qui seront utilisés pour atteindre les objectifs d'apprentissage visés par un cours donné dans une discipline donnée, à un niveau scolaire donné et pour des élèves précis "3. Le travail de l'enseignant consiste à permettre la construction de la représentation du texte par l'élève. C'est le sens des questions qu'on pose souvent aux élèves à propos du texte. Mais le questionnement n'oblige pas nécessairement l'élève à se bricoler une stratégie cognitive. Ces stratégies doivent devenir conscientes et les tâches que l'élève doit résoudre doivent lui permettre cette prise de conscience. Les principales opérations habiles pour bien lire sont donc :

  • décoder ;
  • reconnaitre des indices pertinents ;
  • anticiper au moyen de ses connaissances ;
  • trier l'information ;
  • décider de garder en mémoire ;
  • construire une représentation du texte.

La lecture est un processus mental qui montre peu de choses. Le lecteur peu expert ne sait pas trop ce qu'il doit faire "dans sa tête". Une des tâches que l'enseignant doit assigner à ses élèves est donc de dire comment ils font dans leurs têtes... Ce qui définit une autre opération : dire comment on a procédé.

Le travail du professeur de lettres est donc de concevoir des tâches qui vont mettre en évidence les différentes opérations ci-dessus. Ces opérations se muteront en stratégies pour l'élève quand celui-ci aura pris conscience qu'il met en oeuvre ces opérations. Un des objectifs pédagogiques de la tâche proposée est donc de mettre en évidence telle ou telle opération.

On ne limitera pas la stratégie de l'enseignant à la mise en oeuvre de ces opérations, si fondamentales soient-elles. L'acte de lire est parfois un obstacle en lui-même, en amont de l'entrée dans le texte. La stratégie de l'enseignant se développe donc aussi dans des opérations de motivation à la lecture. Par le choix de textes attractifs par exemple. Cependant réduire la motivation à un texte sympathique confine à la démagogie. Le réel obstacle reste que l'acte de lecture apparait trop opaque aux élèves pour qu'ils s'y intéressent. Réduire cette opacité est vraisemblablement le meilleur moyen de motiver la lecture, et le développement de stratégies en est un des meilleurs outils.

Lectures possibles

  • Aider les élèves à comprendre, Gaonac'h D. & Fayol M., Hachette, 2003
  • La lecture experte, Baccino T. & Cole P. Que sais-je ? n°3005, PUF, 1995
  • La compréhension en lecture, Jocelyne Giasson, De Boeck / Gaétan Morin, 1990

(1) http://www.cnrtl.fr/definition/stratégie, octobre 2008

(2) D'après " Concepts du cognitivisme ", http://tecfa.unige.ch/staf/staf-k/michel/staf11/p4/welcome.html, octobre 2008

(3) http://web2.uqat.ca/profu/textes/enseign/01choisi_strat.htm, octobre 2008

Lire au lycée professionnel, n°60 (11/2009)

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