Dossier : nouveaux programmes de français du Bac pro en trois ans

Les nouveaux programmes de français en classe de Baccalauréat professionnel

Vous avez dit littérature, socle commun et identité culturelle...

Marie-Cécile Guernier

En premier, quand on prend connaissance des nouveaux programmes de français pour les classes de baccalauréat professionnel, on remarque la place importante occupée par la littérature. Et c'est plutôt une surprise agréable. Mais très rapidement une lecture plus approfondie, et surtout les premières tentatives d'élaboration d'activités pédagogiques, suggèrent de nombreuses questions concernant la conception même de la littérature à l'oeuvre dans ces programmes et sa fonction dans la construction d'une "identité culturelle". On en vient alors à s'interroger sur la mise en oeuvre pédagogique de ces programmes et en particulier sur leur contribution à la formation professionnelle dans laquelle ils sont insérés.

Littérature

Dans un premier temps, et pour essayer de m'y retrouver un peu, j'ai repris les objets littéraires mentionnés dans la colonne "connaissances" des tableaux du chapitre IV "contenus et mise en oeuvre" et je les ai classés dans un nouveau tableau en fonction de la période concernée, du mouvement ou registre ou thème, et du genre. On obtient le tableau suivant.

PériodeMOUVEMENT
ou registre
ou "thème"
GenreAnnée et objet
XVIeRENAISSANCEPoésieSeconde, objet 2
XVIIeCLASSIQUEThéâtreSeconde, objet 2
XVIIIeLES LUMIÈRESArgumentation
La fable, le conte
Première objet 2
XIXeROMANTISMEThéâtre et romanSeconde, objet 3
 RÉALISMEThéâtre et romanSeconde, objet 3
XIXe-XXeMODERNITÉPoésiePremière, objet 1
Seconde, objet 2
XIXe-XXe-XXIe Récit d'anticipation, science
fiction, utopie
Essai documentaire dans
le domaine scientifique
et technique
Première, objet 3
Première, objet 3
XXeSURRÉALISME
"Colonisation et décolonisation"
"Expression du doute ou de la
révolte face au monde moderne"
"L'influence de nouvelles sciences
humaines (psychanalyse,
ethnographie, sociologie) sur les
arts"
Mythes et figures mythiques
Roman, poésie, théâtre, essai
Roman, poésie, théâtre, essai
Récit de voyage
Roman, poésie, théâtre, essai
Récit de filiation
Première, objet 1
Terminale, objet 1
Terminale, objet 1
Terminale, objet 1
Terminale, objet 2
Terminale, objet 2
Terminale, objet 2
XXe-XXIeLes mises en scènes de la parole
(plateaux de TV, tribunes politiques,
théâtres ...)
 Terminale, objet 3
XXIe Les nouveaux médias
Fait divers, reportage, brève
Seconde, objet 1

A partir de ce tableau, on peut remarquer que la littérature est envisagée selon des manières différentes et hétérogènes :

  • Soit à partir des mouvements esthétiques. Ce choix est adopté du XVIe siècle jusqu'au début du XXe siècle.
  • Soit à partir de registres : le fantastique, comme c'est explicitement indiqué et à condition de considérer que ce sont bien là des registres, dans la mesure où cette notion est assez floue 1 (Jordy, 2003) 2 et non un sous-genre (Todorov,1970) 3.
  • Soit à partir d'une approche plutôt thématique ou problématique : colonisation et décolonisation, expression du doute et de la révolte face au monde, l'influence des nouvelles sciences humaines sur les arts.

Cependant certains items résistent à cette tentative de classement. Ainsi que faut-il entendre par récits de voyage et récits de filiation : s'agit-il de sous-genres ? Si c'est le cas, pourquoi apparaissent-ils comme sous-catégorie de "Littérature : roman, poésie, théâtre, essai" ? Par ailleurs, à quoi correspond exactement l'item "récit de filiation" ? Dans le même ordre d'idée, que sont exactement "les mises en scène de la parole" : s'agit-il d'une problématique pour analyser des systèmes discursifs ? Ou là aussi d'une sorte de sous-genre à mettre en rapport avec le genre théâtral ? Enfin, que faut-il faire des mythes qui, polymorphes et difficilement définissables du point de vue formel (Détienne, 1981) 4, ne peuvent être réduits à un genre ? La question n'est pas tant celle du classement de ces différents items - et le classement que j'ai opéré est discutable -, que celle des outils d'analyse que le professeur pourra convoquer pour travailler ces différentes formes discursives et littéraires en classe. Or, remarquons d'emblée que les propositions d'outils sont dans l'ensemble assez minces, et si l'on reste par exemple sur les mythes, qu'aucun des outils proposés dans la colonne "connaissances" où sont mentionnés les mythes ne concerne cette forme littéraire particulière. De plus, il faut remarquer qu'à cet ensemble littéraire, sont ajoutés, en particulier pour le XXe et le XXIe siècles, des textes et discours non littéraires : par exemple les nouveaux médias (classe de seconde, objet 1) et certaines formes discursives qui lui sont propres : le fait divers, le reportage, la brève, ou encore l'essai documentaire dans le domaine scientifique et technique (classe de première, objet 3). Au-delà du fait que tous les choix peuvent se justifier, cette présentation appelle plusieurs remarques.

A propos des mouvements

Les mouvements esthétiques et littéraires sont déclinés de la Pléiade au surréalisme. De fait l'approche de la littérature, des textes et des discours, par ce paradigme, s'arrête à l'aube du XXe siècle. De ce fait, c'est toute une partie de la littérature contemporaine qui est occultée. Ceci me semble dommage, d'autant que c'est plutôt cette littérature qui peut intéresser les élèves ou qui, en raison de la proximité linguistique, mais aussi culturelle et référentielle, leur semble (quelquefois à tort, il faut en convenir) abordable. S'arrêter à l'aube du XXe siècle, c'est aussi, par exemple, laisser de côté la question de l'engagement à l'époque contemporaine, sauf à la traiter à partir de la colonisation-décolonisation, ou encore le renouvellement du roman et de l'autobiographie, ou le théâtre de l'absurde ou dit du quotidien, ou encore les nouvelles formes de poésie (poésie sonore, improvisation, slam) en lien avec le développement des formes spontanées et instantanées de l'art (installation, happening) auxquelles certains élèves participent. Et, plus généralement, on remarque que la place accordée à la littérature contemporaine est peu importante. D'autant que s'agissant des discours et textes des XXe et XXIe siècles, les programmes proposent essentiellement des textes qui ne sont pas à proprement parler littéraires : médias, essais documentaires.

Remarquons aussi que dans cet itinéraire de la Pléiade au surréalisme, certains mouvements sont absents : le baroque, le naturalisme, le symbolisme, etc. Certes, on peut arguer qu'il n'est pas possible d'aborder l'ensemble de la littérature, mais il peut sembler étonnant de limiter par exemple l'objet "Du côté de l'imaginaire" (classe de première, objet 1) au surréalisme et au registre fantastique, alors qu'on pouvait tout aussi bien l'aborder avec Rabelais, la littérature merveilleuse, les contes ou les symbolistes par exemple et, plus proche de nous, la fantasy.

A propos des genres

On l'a déjà suggéré, on note que le théâtre se réduit au théâtre classique (classe de seconde) et au théâtre romantique (également en classe de seconde). Le théâtre du XXe siècle est absent, sauf à travers, d'une part la problématique des "mises en scène de la parole" : mais ceci semble réducteur du fait qu'on ne puisse pas considérer que le théâtre du XXe ne soit qu'une mise en scène de la parole, d'autre part la question de la colonisation-décolonisation, qui elle aussi constitue une infime part de l'expression théâtrale. En ce qui concerne le genre romanesque, ce sont surtout celui du XIXe siècle, qui est travaillé en rapport avec le romantisme et le réalisme (classe de seconde, objet 3), et celui du XXe siècle, mais, là aussi, soit en rapport avec la thématique de la colonisation-décolonisation, soit à travers les sous-genres des récits d'anticipation, de science-fiction et utopiques, des récits de voyage et de filiation. Autant dire que des aspects importants du roman du XXe siècle ne sont pas abordés, et en particulier ce qui concerne son renouvellement (nouveau roman, roman de la conscience, par exemple). Le genre poétique, quant à lui, est envisagé à la Renaissance et pour la période 1850-1950 (modernité, surréalisme). Quid de la poésie romantique ? Quid aussi de la poésie moderne ? Enfin, certains genres n'apparaissent pas : l'autobiographie par exemple, mais aussi la chanson, sauf à la ranger dans la poésie, mais ce n'est pas tout à fait pareil, ou encore l'épopée ou même la bande dessinée.

A propos des discours littéraires et non littéraires

On l'a noté plus haut quand on aborde les XXe et XXIe siècles, essentiellement en classe terminale, la part de la littérature devient moindre et les programmes invitent à travailler des textes et des discours non littéraires. Ainsi le programme construit-il une partition assez nette entre la littérature très présente jusqu'au début du XXe siècle, puis l'apparition de discours non littéraires à partir du XXe siècle. On a dit plus haut qu'on regrette que la littérature contemporaine soit si peu présente. Mais inversement, on regrette également que les discours non littéraires des XVIe au XIXe soient aussi absents. Par exemple, l'intéressante et fondamentale question de la mise en scène de la parole concerne toutes les époques et traverse toute la période. On aurait pu l'envisager par exemple au XIXe siècle à propos du rapport étroit entre littérature et engagement politique (Lamartine, Hugo), mais aussi en s'intéressant au théâtre de Molière sous cet angle-là.

On remarque que s'opère également une partition entre le littéraire et le non littéraire à propos des activités proposées aux élèves telles qu'elles sont décrites au chapitre "Démarches". Ainsi, les activités de lecture concernent-elles presque essentiellement les discours littéraires, et quand elles portent sur des discours non littéraires, il est précisé qu'il s'agit "d'images fixes ou en mouvement, d'oeuvres picturales". On avoue ne pas trop comprendre. Les images ne relèvent pas du littéraire. En revanche, le corpus d'oeuvres non littéraires aurait pu être mieux défini. La description des différentes formes de lecture fait également la part belle aux textes littéraires. Seules la lecture documentaire et peut-être certaines lectures personnelles réfèrent au non littéraire. On le voit, dans ce programme, la lecture se pratique essentiellement avec un corpus littéraire. En revanche, les activités d'écriture sont plus explicitement orientées vers une écriture non littéraire : "écrit de travail et de mémorisation, écriture personnelle, écriture de commentaire, écriture d'argumentation". Seule l'"écriture à partir de contraintes et de déclencheurs" peut concerner un écrit littéraire. Même chose concernant l'expression orale dont les formes proposées sont l'exposé, l'entretien, l'interview ou le débat d'idées. Parmi celles-ci aucune ne s'apparente à une forme littéraire, alors que la pratique de l'oral aussi peut être l'occasion de travailler l'expression littéraire.

Cette emprise du littéraire est justifiée au chapitre "finalités" par le fait que la lecture des textes littéraires offre à chacun une confrontation avec les idées, les valeurs, les sentiments qui ont marqué la pensée humaine. La médiation de la littérature permet une approche du monde et de soi essentielle dans un parcours de formation. Le lecteur est confronté aux diverses expériences humaines. Il enrichit dans l'espace du texte son expérience vécue et apprend à lire le monde : il participe aux débats moraux, politiques, philosophiques, esthétiques ; il découvre les mythes et les figures héroïques qui sous-tendent nos représentations du monde.

Les lectures de textes littéraires, complétées par d'autres formes de lecture et d'étude, tiennent une place importante dans le programme d'enseignement du français parce qu'elles sont le creuset d'une réflexion essentielle sur le monde et sur soi.

Autant ces caractéristiques du texte et de la lecture littéraires sont indiscutables, autant il est dommage de proposer à des élèves de baccalauréat professionnel de réfléchir sur le monde et sur eux essentiellement à partir de lectures littéraires, d'une part parce que cette caractéristique n'est pas exclusive de la littérature, d'autre part parce qu'on sait que ces élèves vont rarement spontanément vers le texte littéraire. De ce fait, même s'il est nécessaire de montrer cet intérêt du texte littéraire, il me semble important de montrer aux élèves tout ce qu'ils peuvent tirer de leurs propres lectures afin de les conforter dans cette activité, ou, s'ils y sont réfractaires, de leur donner les clés pour construire cette réflexion à partir d'autres arts (cinéma, magazines, bandes dessinées, chanson, etc.) ou d'autres discours (informatif, politique, humanitaire, etc.).

Ainsi au bout du compte on peut considérer que ces programmes développent une conception assez académique de la littérature ou de ce qui constitue le patrimoine littéraire de langue française. Il me semble que nous y retrouvons ce qu'Alain Viala 5 (1995) notait déjà à propos des programmes du second degré dans les années 1990, qui selon lui proposaient à la lecture des élèves les incontournables grands auteurs de la littérature française et construisaient ainsi une culture littéraire scolaire et quelque peu réductrice, et qui n'incitait peut-être pas les jeunes lecteurs à devenir des lecteurs de littérature.

Finalement on regrette que tout soit aussi ficelé. Les objets d'étude et les questions qui structurent la réflexion les concernant sont intéressantes, mais on trouve dommage que le programme ne laisse pas davantage de liberté au professeur pour choisir les oeuvres qu'il juge en fonction de sa classe les mieux à même de construire l'objet d'étude. De ce fait, il me semble qu'on aura intérêt à recourir largement à la remarque suivante formulée au paragraphe "lecture" :

Des périodes ou des mouvements littéraires sont inscrits en référence de chaque objet d'étude, permettant la construction de connaissances littéraires et culturelles précises. Mais ces références ne constituent pas un cadre de lectures et d'activités exclusif qui interdirait la lecture de textes et l'étude d'oeuvres appartenant à d'autres périodes ou à d'autres mouvements littéraires.

Socle commun

Inversement on comprend bien qu'il s'agit là de s'inscrire dans la logique du socle commun, comme le précise le deuxième paragraphe de l'introduction à ce programme :

Le diplôme de baccalauréat professionnel garantit que, au terme du cursus de formation, dans la logique du socle commun de connaissances et de compétences, le candidat est capable 1) d'être autonome dans la construction, et la mise en perspective de ses connaissances ; 2) d'exprimer, en respectant autrui, un jugement et des goûts personnels ; 3) de réfléchir sur soi-même et sur le monde ; 4) de se confronter aux productions artistiques d'hier et d'aujourd'hui, d'ici et d'ailleurs ; 5) d'affirmer ses choix.

Le socle commun de connaissances et de compétences 6 est une disposition majeure de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005. Il désigne un ensemble de connaissances et de compétences que les élèves doivent maitriser à l'issue de la scolarité obligatoire pour poursuivre leur formation, construire leur avenir professionnel et réussir leur vie en société. En liant les enjeux de la scolarité obligatoire aux impératifs de formation tout au long de la vie, à la construction de la personnalité et à la vie en société, il intègre l'ambition d'offrir à chacun les moyens de développer toutes ses facultés. Il permet de mettre en valeur toutes les formes d'intelligence et toutes les aptitudes. Le décret du 11 juillet 2006 pris en application de la loi pour l'avenir de l'École organise le contenu du socle commun autour de sept grandes compétences qui définissent ce que nul n'est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire : un ensemble de valeurs, de savoirs, de langages et de pratiques. Ces compétences sont :

  • maitrise de la langue française ;
  • pratique d'une langue vivante étrangère ;
  • principaux éléments de mathématiques et culture scientifique et technologique ;
  • maitrise des techniques usuelles de l'information et de la communication ;
  • culture humaniste ;
  • compétences sociales et civiques ;
  • autonomie et initiative.

Le socle commun fournit un principe d'organisation des enseignements en fondant les objectifs des programmes. Sa déclinaison touche les écoles, les collèges et la voie professionnelle.

Parmi ces compétences qui constituent le socle commun, trois relèvent de la discipline français : la maitrise de la langue, la maitrise usuelle des techniques de l'information et de la communication, la culture humaniste. Comment sont-elles abordées dans les nouveaux programmes de français en baccalauréat professionnel ? On remarque que la maitrise de la langue se concentre essentiellement sur la maitrise des langages littéraires (environ six objets d'étude sur neuf) et secondairement médiatiques (deux objets) et scientifiques et techniques (un objet). La maitrise des techniques de l'information est abordée en classe de seconde dans l'objet d'étude 1 "La construction de l'information", et celle des techniques de la communication en partie dans l'objet 3 en classe de terminale "La parole en spectacle". Par ailleurs, un paragraphe est consacré aux TIC au chapitre "démarches", mais reconnaissons que ce paragraphe consiste essentiellement en généralités. Enfin, la culture humaniste par le moyen des objets d'étude littéraires est largement représentée. On constate ainsi un certain déséquilibre dans la répartition des objets d'étude entre ces trois compétences du socle commun. De ce fait, c'est la notion même de socle commun et la manière de la concevoir que ce programme interroge, et le professeur de français en classe de baccalauréat professionnel cherchera certainement à rééquilibrer cet ensemble. Ainsi, concernant la maitrise des TIC, aura-t-il intérêt à élaborer des situations pédagogiques dans lesquelles les élèves peuvent améliorer cette maitrise : lire régulièrement la presse sur internet, créer un forum de discussion culturel, élaborer un powerpoint et le présenter à la classe, élaborer un DVD, etc.

Par ailleurs les textes concernant le socle commun insistent sur ses finalités et plus particulièrement sur le fait qu'il est la garantie d'une insertion sociale et professionnelle des élèves, comme on peut le lire dans la partie législative du Code de l'éducation 7 à l'article L.122-1:

Le droit de l'enfant à l'instruction a pour objet de lui garantir, d'une part, l'acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de la culture générale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique et, d'autre part, l'éducation lui permettant de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle et d'exercer sa citoyenneté.

Quelle est la place accordée dans les nouveaux programmes baccalauréat professionnel à la formation professionnelle dans laquelle il s'insère ? On constate avec étonnement que le terme "professionnel" n'apparait pas, ni l'expression "insertion professionnelle". En même temps le peu de place accordée aux discours autres que littéraires, et plus particulièrement à ceux en rapport avec la formation professionnelle ne peut qu'interroger. En effet, seul l'objet d'étude "l'homme face aux avancées scientifiques et techniques : enthousiasmes et interrogations" (classe de première, objet 3) est directement en rapport avec la formation professionnelle et technologique dans laquelle sont inscrits les élèves de baccalauréat professionnel.

Par ailleurs, alors que les précédents programmes 8 prévoyaient de travailler sur des discours dits fonctionnels : discours d'entreprise (lettres, circulaire, note de service, règlement intérieur) et référaient systématiquement aussi à la maitrise de la langue en situation de travail, ces nouveaux programmes ne mentionnent jamais la dimension professionnelle. On note ainsi un décalage entre le programme de français et la formation professionnelle dans laquelle il s'inscrit et il faudra donc veiller à éviter les écueils d'une trop forte déconnexion entre la formation professionnelle et la formation générale et linguistique. On peut toujours compter sur des transferts possibles entre la maitrise des textes littéraires et celle des textes dits fonctionnels, mais on sait aussi qu'ils ne se font pas automatiquement. On sait aussi par ailleurs que les langages du monde du travail sont spécifiques et que leur maitrise doit être le fait d'un apprentissage spécifique 9, quel que soit le niveau de compétence technique du professionnel concerné.

Identité culturelle

On comprend aussi dès l'introduction à ces programmes que la place accordée à la littérature a à voir avec la question de l'identité culturelle, comme le précise le premier paragraphe.

L'enseignement du français dans les classes préparatoires au baccalauréat professionnel poursuit les exigences de l'enseignement du français au collège : la maîtrise de l'expression orale et écrite ainsi que l'affirmation d'une identité culturelle fondée sur le partage de connaissances, de valeurs et de langages communs.

Cet enjeu du programme est mis en lien avec les compétences à construire : on vise à apprendre aux élèves à "confronter des savoirs et des valeurs pour construire son identité culturelle". Cette construction est présentée comme "transversale aux différents objets d'étude" (chapitre "démarches"). Parallèlement, ce programme a pour finalité "l'enrichissement de la culture commune par la connaissance de mouvements et d'oeuvres, par la fréquentation de productions artistiques variées, par la pratique d'activités culturelles". Ainsi la question culturelle est-elle présentée selon deux aspects fortement articulés : d'une part elle est explicitement mise en lien avec une identité à affirmer et à construire, d'autre part elle est commune et fondée sur le partage de connaissances, de valeurs et de langages communs. Au final, les trois mots importants sont culture, identité et commun. On comprend donc qu'une des finalités de ce programme de français consiste à construire une identité culturelle commune. A partir de là plusieurs questions surgissent : que faut-il entendre par identité ? En quoi consiste cette identité culturelle commune ?

Notons tout d'abord que la notion d'identité est complexe et renvoie davantage au pluriel et au multidimensionnel qu'à l'unique et à l'homogène. Pour Michel Serres le sujet est multidimensionnel comme s'il portait un habit d'arlequin : "Vous ne cessez de coudre et tisser votre propre manteau d'arlequin, aussi nué ou bariolé, mais plus libre et souple que la carte de vos gènes" 10. Pour Etienne Bourgeois 11 l'identité est plurielle et constitue un processus intégrateur et dynamique, et de ce fait en perpétuelle construction. Ainsi selon Chevallier et Morel 12 :

La notion d'identité est, avec celle d'altérité, perçue par beaucoup comme centrale, voire fédératrice, pour l'ethnologie comme pour d'autres disciplines des sciences sociales, pourtant, à qui veut l'appréhender, elle se dérobe constamment. Elle désigne aussi bien ce qui perdure que ce qui distingue et ce qui rassemble. Elle s'applique à l'individu comme à des groupes. Elle ne se conçoit que comme la combinaison d'éléments très hétérogènes. Elle s'éprouve et se manifeste en des figures sélectionnées en fonction des contextes. Elle se modifie avec l'évolution des rapports sociaux et des appartenances. Ambiguë enfin, elle peut être tour à tour tue et affirmée. En aucun cas donc l'identité ne se laisse convertir en formules ou réduire à des combinaisons d'attributs et l'on peut s'interroger sur les avantages que l'on trouve à se référer à une telle notion, tant les phénomènes qu'elle désigne sont diversifiés dans leurs manifestations, leurs significations et leurs déterminations.

Ainsi il n'y a pas une identité, mais plutôt des identités. Le programme de baccalauréat ne mentionnant l'identité toujours qu'au singulier, il est légitime de se demander quelle fonction est assignée aux activités réalisées en cours de français dans la construction de cette identité ?

Ensuite que faut-il entendre par "commune" dans cette notion d'"identité culturelle commune" ? Faut-il comprendre qu'une des finalités de ces programmes consiste par le médium de la culture à construire une identité commune au groupe classe, à l'établissement scolaire, à la cité, à la nation ? Le programme n'apporte pas de réponse. Mais bien évidemment, dans le cadre d'un programme de l'Education Nationale, cette finalité est légitime, dans une perspective patrimoniale ou d'intégration sociale. Cependant, ceci n'est pas précisé. De la même manière que n'est pas précisé le rapport entre d'une part la maitrise de la langue ou la connaissance des mouvements et oeuvres littéraires, d'autre part la construction de cette identité culturelle (paragraphe 1 de l'introduction, ou paragraphe 2 du chapitre "démarches", paragraphe 2 du chapitre "finalités"). Ces différents aspects constituent une sorte d'évidence qui n'est pas explicitée, encore moins relativisée ou discutée. Or, on sait que la question de l'identité culturelle est un peu plus complexe et qu'elle relève d'une dialectique savante entre le sujet et les autres, sa culture et celles qu'il découvre, la culture endogène et la culture exogène13. Or, cet aspect n'est pas même esquissé dans ce programme, comme si ceux à qui on proposait ce programme culturel n'avait pas leur propre identité culturelle. D'ailleurs le terme "élève" n'apparait pas dans ce programme.


(1) Dans le rapport qu'il rédige en 2003 concernant la mise en oeuvre du programme de français en classe de seconde, Jean Jordy remarque qu'il est difficile de cerner la notion de registre. Pour aider les professeurs, il propose donc les clarifications suivantes. "Tout registre est lié à l'effet à produire et se situe au croisement d'un genre premier privilégié, de thèmes, qui lui sont propres, souvent même de topoï, de procédés singuliers récurrents. Quatre critères articulés donc : un effet visé, un genre "premier", des thèmes singuliers, des procédés spécifiques. Le registre est atemporel : il parcourt la littérature et l'art universels, et ne saurait donc se confondre avec un mouvement." Jean Jordy distingue huit registres : comique, tragique, épique, fantastique, pathétique, lyrique, élégiaque, burlesque.

(2) Jordy Jean, 2003, La mise en oeuvre du programme de français en classe de seconde. Rapport à monsieur le ministre de la jeunesse de l'éducation nationale et de la recherche, octobre 2003.

(3) Todorov Tzvetan, 1970, Introduction à la littérature fantastique, Paris, Editions du Seuil, "Poétique".

(4) Détienne Marcel, 1981, L'invention de la mythologie, Paris, Gallimard.

(5) Viala Alain, 1995, "Demandez le programme", Seibel, B., (dir.), Lire, faire lire. Des usages de l'écrit aux politiques de lecture, Les Editions Le Monde, p. 319-333.

(6) Les informations concernant le socle commun sont issues du site Eduscol.

(7) La partie législative du Code de l'éducation regroupe l'ensemble des lois en vigueur dans ce domaine, sous une forme structurée et systématique. Publié au Journal Officiel en Juin 2000, il a depuis pleinement force de loi. Il se substitue aux lois antérieures sur l'éducation, dont la plupart sont abrogées par l'ordonnance qui instaure le présent Code. Il devrait désormais servir de référence à toute révision législative ultérieure. La ratification et la mise à jour du Code de l'éducation ont été parachevées par la loi n° 2003-339 du 14 avril 2003.

(8) Voir le BO n°11du 15 juin 1995.

(9) Voir Vermelle Marie-Christine, 2008, "Incompétence ou disqualification ? La situation des salariés dits peu qualifiés au travail", TransFormations n°1, p. 21-35 et "Dynamiques sociales de l'écrit. professionnel dans l'entreprise", Cahiers d'Etudes du Cueep, n°42, USTL-CUEEP.

(10) Serres Michel, 2003, L'Incandescent, Le Pommier / Le Livre de poche, p. 153.

(11) Bourgeois Etienne, 1998, "Identité et apprentissage", Education Permanente, n° 128. L'auteur se réfère à Lipiansky et ses collègues.

(12) Chevallier Denis & Morel Alain, 1985, "Identité culturelle et appartenance régionale : quelques orientations de recherche", Terrain, n° 5, p. 3-5.

(13) Vinsonneau, Geneviève, 2002, L'identité culturelle, Armand Colin.

Lire au lycée professionnel, n°59 (03/2009)

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