Dossier : nouveaux programmes de français du Bac pro en trois ans

Le programme des classes de baccalauréat professionnel en français

Anne Armand, IGEN Lettres

Cette présentation du programme de français pour les classes de seconde, première, et terminale du Baccalauréat professionnel vient conclure un long processus : trois ans de réflexion, d'écriture, de test, au sein du groupe d'experts réuni par la DGESCO, deux présentations devant les instances de validation (CSL, Conseil Supérieur de l'Enseignement), l'analyse des remontées de la consultation nationale, enfin les trois rencontres interacadémiques (Amiens, Bordeaux, Lyon). En rédigeant aujourd'hui ces lignes, c'est l'ensemble des points de vue échangés durant ce processus d'élaboration que je reprends pour commenter le programme tel qu'il va désormais être mis en oeuvre à partir de la rentrée 20091.

Un programme de formation sur trois ans

Il est naturel que la mémoire retienne les faits saillants, la nouveauté. La lecture d'un programme d'enseignement n'échappe pas à ce phénomène, et les neufs objets d'étude du programme apparaissent comme "le programme" en soi. Pourtant, l'essentiel est sans doute énoncé dans les premières lignes du document, dans la partie "Finalités et contenus". Que doit faire un enseignant ? Faire en sorte que ses élèves acquièrent quatre compétences : Entrer dans l'échange oral : écouter, réagir, s'exprimer - Entrer dans l'échange écrit : lire, analyser, écrire - Devenir un lecteur compétent et critique - Confronter des savoirs et des valeurs pour construire son identité culturelle. Tout ce qui est écrit ensuite dans le programme, la façon dont les quatre compétences sont travaillées à travers trois objets d'étude chaque année, la façon dont chaque objet d'étude est délimité par trois questions, la façon dont chaque objet d'étude est présenté dans un tableau présentant des capacités, des connaissances, des attitudes, tout cela est second. Tout cela détaille la mise en oeuvre souhaitée pour que les élèves apprennent pendant les trois années du cours de français ce qui est essentiel : être en relation avec les autres pour penser avec eux et pour soi, partager une culture et construire la sienne, affirmer sa personnalité intellectuelle et morale.

Ce projet de formation, exigeant, s'inscrit dans un itinéraire, dont il est intéressant de souligner les deux caractéristiques. Cet itinéraire a été pensé, calculé, de manière à ce que d'une année à l'autre le même type de réflexion se poursuive et soit approfondi. Trois champs différents participent à cette réflexion : l'un est celui de la littérature et de la lecture, l'autre est celui de la société et des rapports que l'individu entretient avec elle, le troisième concerne le domaine de la réflexion personnelle et du jugement. Ces trois champs sont présents chaque année, et de plus en plus imbriqués au fur et à mesure que l'on progresse vers l'année de terminale.

  • En classe de seconde, chaque objet d'étude se réfère nettement à l'un de ces champs : "Parcours de personnages" invite à travailler le champ de la littérature et de la lecture, la "construction de l'information" permet de questionner "La société et les rapports que l'individu entretient avec elle", "Des goûts et des couleurs, discutons-en" initie les élèves à la prise en compte du point de vue d'autrui et à l'affirmation de leur jugement personnel.
  • En classe de première, le champ de la littérature et de la lecture est convoqué à la fois par "Du côté de l'imaginaire" et par "Les philosophes du XVIIIe siècle et le combat contre l'injustice". Le champ de la société et des rapports que l'individu entretient avec elle dessine l'horizon de deux objets d'étude, "Les philosophes du XVIIIe siècle et le combat contre l'injustice" et "L'homme face aux avancées scientifiques et techniques : enthousiasmes et interrogations". L'affirmation du jugement est travaillée principalement dans ce dernier objet d'étude.
  • En classe de terminale, les trois objets d'étude s'appuient sur la littérature et la lecture (et, en particulier, "Au XXe siècle, l'homme et son rapport au monde à travers la littérature et les autres arts"). Ils interrogent la société et le rapport que l'individu entretient avec elle (en particulier "Identité et diversité" et "La parole en spectacle"), et conduisent la réflexion personnelle de l'argumentation à la délibération sur des questions complexes ("Identité et diversité", "L'homme et son rapport au monde").

La première caractéristique de cet itinéraire de formation est donc sa construction spiralaire, qui fait qu'une même interrogation est reprise, complétée, approfondie sur le cycle des trois ans. La deuxième caractéristique est son absence de linéarité : rien n'oblige un enseignant à commencer son année par l'objet d'étude présenté comme premier dans la liste des trois objets, ni à la finir par le troisième. Pendant les rencontres interacadémiques, nous avons envisagé des projets pédagogiques annuels variés, faisant alterner des séquences longues et des séquences plus courtes pour travailler précisément un objet d'étude une première fois dans l'année et le reprendre plus tard dans l'année de façon plus rapide (pour mobiliser les acquis, consolider, approfondir). Nous avons également envisagé des séquences qui croisent deux objets d'étude.

Qu'enseigne-t-on en cours de français ?

Focaliser l'attention sur les objets d'étude en oubliant les quatre compétences qui structurent le programme est une lecture aussi biaisée que celle qui consiste à retenir dans les tableaux "capacités - connaissances - attitudes" la seule colonne des connaissances. De fait, l'exigence de former des bacheliers nous a conduits à inscrire des connaissances relevant de deux champs principaux, le champ littéraire (des périodes, des écoles), le champ linguistique (lexique, grammaires), et d'un champ annexe, celui de l'histoire des arts. Un bachelier quitte le lycée en ayant de réelles connaissances du lexique, du code, mais aussi du champ littéraire : il est capable de situer une production par rapport à de grands courants (romantisme, réalisme, fantastique...), il établit un lien entre des périodes historiques et des productions artistiques majeures.

Mais l'enseignement du français n'est pas pensé comme une transmission de connaissances. Le cours de français est un des lieux majeurs de la formation à la réflexion individuelle et à l'affirmation d'un jugement personnel. C'est pourquoi chacun des objets d'étude est accompagné, dans le programme, de trois questions, qui ont chacune leur fonction.

La première question fait émerger les représentations premières des élèves, car il s'agit bien de cela : discuter, réfléchir en commun, élaborer ensemble des réponses ; en aucun cas, de la part de l'enseignant, il ne s'agit de faire un cours sur la ou les notions convoquées. La deuxième question interroge les façons dont la littérature, d'autres arts, le langage, participent à ces interrogations. La question porte le plus souvent sur le "comment". La troisième question ouvre la perspective vers une réflexion personnelle et initie à une démarche de type délibératif. Les enseignants de français ne sont pas pour autant transformés d'un coup en professeur de philosophie. Mais les élèves de voie professionnelle sont les seuls bacheliers qui ne reçoivent pas un enseignement de philosophie. Or ils ont besoin, comme les autres, de se confronter aux grandes interrogations du monde au moment de quitter le lycée. Nous avons donc inscrit dans nos programmes des questions qui initient à la réflexion philosophique, c'est-à-dire des questions qui n'attendent pas une réponse binaire (oui / non), ni collective, mais qui font entrer dans le champ de la délibération : apporter une réponse personnelle, parce qu'elle a été construite peu à peu par confrontation entre ce que je pense, ce que mes pairs pensent, ce que d'autres ailleurs et avant moi ont pensé, dont de grandes voix de référence.

Les trois questions sont à disposition du professeur, qui les utilise comme il l'entend. Il peut choisir d'utiliser la première pour lancer une séquence et faire émerger les représentations des élèves. Il peut choisir de présenter les trois questions en même temps, pour présenter l'ensemble de la séquence. Il peut choisir de commencer par la dernière question, pour inviter d'emblée sa classe à se poser des questions importantes. Il peut choisir de commencer par la deuxième, pour entrer d'abord dans des textes, des documents, qu'on étudie avant d'engager une réflexion commune. Un professeur peut ne pas faire état explicitement de ses questions et pour autant les traiter dans sa séquence.

Mais ces questions ne sont pas un pur ornement de nos programmes, dont l'enseignant pourrait se passer, pour continuer à enseigner en suivant les anciens programmes. Ainsi, on ne peut pas "faire un cours" sur les philosophes du XVIIIe siècle ; le programme de première demande qu'on réfléchisse, à propos du combat des philosophes des Lumières contre l'injustice, aux trois questions :

  • Une action juste l'est-elle pour tout le monde ?
  • Quelles armes littéraires les philosophes des Lumières ont-ils léguées aux générations suivantes pour dénoncer l'injustice ?
  • En quoi les écrits des philosophes des Lumières permettent-ils l'élaboration d'un jugement argumenté ?

Ces questions doivent exister, dans la classe, explicitement, ou dans les préparations de cours (de progression, de projet de séquence) implicitement.

Par rapport au programme précédent, cet enseignement contraint à un changement profond de perspectives : on n'apprend pas en français des notions (le schéma de la communication, les figures de l'ironie...) que l'on illustrerait par des lectures (cours magistral, méthode déductive). On lit des textes, on fait réfléchir, et pour cela on se sert d'outils de lecture, d'outils linguistiques, construits lors des lectures (méthode inductive, pédagogie de projet).

L'enseignement du français ne procède pas par des leçons, les trois questions ne sont en aucun cas le prétexte de trois exposés magistraux, ni d'ailleurs d'un, de deux ou de trois. L'enseignement du français forme à la réflexion.

Quelles capacités développer ?

Les tableaux présentés dans le programme s'ouvrent par la colonne "Capacités". Cet ordre n'est pas indifférent. Ce que le cours de français vise, c'est de poursuivre l'apprentissage de la lecture, de la communication orale et écrite, de l'argumentation orale et écrite, tels qu'ils ont été initiés au collège. Le Socle commun de connaissances et de compétences est bien évidemment le terme à partir duquel s'organise la poursuite de la formation en lycée professionnel.

Nous avons réparti au mieux ces capacités dans les différents objets d'étude. Mais leur présentation éclatée au fil des neuf tableaux risque de les masquer. C'est pourquoi nous les reprenons ici de façon synthétique.

Trois capacités sont visées dans la communication orale, la capacité à s'exprimer face aux autres, la capacité à organiser son propos, la capacité à débattre.

  • C'est dans la classe qu'un élève apprend à passer de la sphère du privé (ce qui ne regarde que lui) à la sphère du public : les deux items "exprimer à l'oral une impression, un ressenti, une émotion" et "exprimer à l'oral ses convictions, son engagement, son désaccord" concernent moins des techniques que la conquête d'une attitude, qui institutionnalise un individu en tant qu'élève dans un groupe de pairs ; ce passage, souvent difficile, se travaille en tant que tel, aussi bien du côté de celui qui s'exprime que du côté de ceux qui l'écoutent.
  • Une deuxième capacité se travaille, celle d'organiser une expression orale. Le programme répète l'expression "rendre compte à l'oral" pour insister sur la spécificité de cette situation, en pensant que c'est de très loin la situation la plus courante dans la vie professionnelle et qu'elle doit donc être travaillée en tant que telle. Cette capacité interfère avec la suivante ("organiser sa pensée dans un débat d'idées").
  • Une troisième capacité est définie par le terme générique de débat : entrer dans l'échange, c'est d'abord écouter ("prendre en compte le point de vue de l'autre, le reformuler objectivement"), c'est accepter la confrontation ("confronter ses valeurs aux valeurs de l'autre, aux valeurs collectives"), c'est enfin prendre part au débat ("présenter son opinion, entrer en contradiction avec autrui, s'impliquer dans son propos").

Dans le domaine de la lecture, prendre en compte la lecture privée, la lecture analytique, la lecture cursive, la lecture documentaire à travers trois modalités propres à l'univers scolaire (lecture d'un groupement de textes et documents - parcours de lecture dans une oeuvre - étude d'une oeuvre intégrale) sert une seule capacité : comprendre un texte et réagir à ce texte. Il ne s'agit pas d'aligner des outils de lecture, mais d'utiliser des outils de lecture au service d'opérations intellectuelles qui dans le programme sont organisées autour de :

  • Distinguer dans un texte différents niveaux de discours (information, commentaire, prise de position),
  • Décoder les effets visuels d'une mise en scène, les enjeux de la présentation d'une situation ou d'un personnage (production artistique), d'un évènement ou d'une personne (information),
  • Contextualiser (contexte de production d'une information, identification des sources - contextualiser une production artistique, la référer à des canons, à la société qui l'a vue naître),
  • Interpréter ce qu'une production littéraire et artistique dit du réel à travers la fiction, comprendre ce qu'un personnage dit d'une société, de l'homme universel, de soi.

Rien de nouveau en cela, mais la réaffirmation que la lecture est un acte de participation au monde, que la littérature, les arts, sont une médiation du monde, et qu'être lecteur, c'est comprendre le monde.

En matière d'écriture, le programme prend en compte trois modalités. D'une part, l'écriture de travail, individuelle et collective, qui permet aussi bien de prendre en notes, donc de retenir, d'organiser des informations et des idées, de reformuler un raisonnement, une démarche, une conclusion, un jugement. D'autre part, l'écriture visant la réutilisation de procédés étudiés dans un texte littéraire ou journalistique, permettant aussi bien l'expression d'un ressenti, d'une émotion, dans des écritures à déclencheurs, que l'imitation, l'expansion, la transformation d'écrits existants (atelier d'écriture). Enfin, les écritures certificatives, de type explicatif ou argumentatif. Les capacités sont bien connues des enseignants :

  • Rendre compte, résumer
  • Rédiger un écrit en respectant des contraintes (genres journalistiques, écriture d'imitation, de transformation...)
  • Exprimer dans des écritures à déclencheurs une opinion, un ressenti, un sentiment
  • Organiser sa pensée dans un discours explicatif
  • Construire une appréciation esthétique en prenant en compte les goûts d'autrui, s'impliquer dans son propos
  • Organiser sa pensée dans un débat d'idées, argumenter (illustration d'une thèse, réfutation, délibération).

Le respect du code écrit entre dans les capacités d'écriture. Pour les rédacteurs du programme, la contrainte la plus difficile à respecter a été celle d'associer des connaissances linguistiques à tel ou tel objet d'étude, alors que la langue est, par essence, le vecteur transversal à toute lecture et à toute expression. Nous avons essayé d'organiser une progression dans les acquisitions ou les révisions, au fil des trois années, mais également dans la meilleure adéquation possible entre tel fait de langue et tel type de texte convoqué, ou tel type de production écrite ou orale attendue. De fait, il y a un risque réel pour l'enseignant à penser que tous les faits de langues pourraient être étudiés à tout moment : c'est comme cela qu'on revient toujours sur quelques éléments en laissant de côté bon nombre d'autres, et peut-être plus essentiels pour lire, parler, écrire.

  • La première capacité mise en avant est celle d'utiliser un lexique précis et approprié : lexique usuel, qui permet à l'élève de comprendre ce qui est travaillé dans un objet d'étude (dans "Des goûts et des couleurs, discutons-en", explorer le sens des termes "beau" et de "laid" conduit naturellement à définir le jugement esthétique) ; lexique thématique, qui doit permettre de réaliser l'activité attendue ("Rédiger une argumentation sur un sujet de société impliquant les sciences et les techniques" suppose l'emploi de termes propres et spécifiques aux domaines des sciences et des techniques évoqués).
  • Une deuxième capacité concerne la rédaction de la phrase, du texte. Des notions spécifiques sont indiquées tout au long des tableaux, indiquant à quel moment privilégié les travailler.
  • Une troisième capacité vise la maîtrise de la situation d'énonciation, en phase de lecture comme en phase de production.

Les "Attitudes", un simple ornement du programme ?

Dans la logique du Socle commun de connaissances et de compétences, nous avons eu à rédiger les tableaux de présentation des objets d'étude en terminant par la colonne "Attitudes". Nous avons beaucoup réfléchi à cette partie du programme, qui ouvre pour nous, comme pour tous les enseignants de France, une perspective nouvelle, étrangère à notre tradition. Pendant les rencontres interacadémiques, comme lors de la consultation, des questions ont témoigné d'une inquiétude certaine : comment évaluer une attitude ? Va-t-on faire entrer l'évaluation d'une attitude dans une note chiffrée, avec coefficient, moyenne, etc. ?

Parvenu au terme du processus de rédaction, nous pouvons dire désormais que les attitudes inscrites dans le programme sont de véritables guides de l'action pédagogique. Pourquoi s'intéresser à la construction de l'information ? Si c'est pour savoir ce qu'est une une et une brève, ce n'est pas très mobilisateur. Mais si la perspective est celle que dessinent les attitudes liées à cet objet d'étude ("S'intéresser à l'actualité, lire le journal, regarder un journal télévisé, utiliser Internet et les multimédias" pour "Être un lecteur distancié et critique de l'information" et, de façon plus technique, "Adapter, dans l'approche du texte et de l'image, son attitude au support utilisé et à la finalité de la lecture"), alors nous savons que nous visons l'essentiel. Il ne s'agit pas alors de savoir comment mettre une note sur une attitude, mais d'observer chez les élèves les attitudes qui vont ou non se construire en eux. Il s'agit de dire aux élèves combien ces attitudes sont importantes dans leur formation personnelle, dans leur cursus scolaire, et pour cela le manifester explicitement dans un commentaire sur le bulletin scolaire, dans une discussion de conseil de classe, comme dans un dossier d'orientation.

Pour conclure, rappelons que ce programme, exigeant dans ses contenus comme dans ses finalités, doit préparer les élèves, pour ceux qui le souhaiteront, à poursuivre leurs études en Section de Technicien Supérieur. Nous avons pris en compte cette perspective dans les objets d'études de l'année de terminale, aussi bien dans les interrogations proposées aux élèves que dans les activités proposées. Mais rappelons aussi que l'élève de seconde sort tout juste du collège : il est en formation, il a des acquis, des connaissances, des savoir-faire, il a aussi, hélas parfois, des réflexes de rejet ou de crainte par rapport à l'enseignement du français. Les objets d'étude inscrits en classe de seconde doivent lui permettre de rompre avec son passé proche (on ne "refait" pas en seconde ce qu'on a fait en troisième), de se construire dans une nouvelle identité, celle d'un jeune adulte dont on attend de la réflexion, de la participation, de l'engagement dans la pensée.


(1) BO spécial n° 2 du 19 février 2009
http://www.education.gouv.fr/pid20873/special-n-2-du-19-fevrier-2009.html

Lire au lycée professionnel, n°59 (03/2009)

Lire au lycée professionnel - Le programme des classes de baccalauréat professionnel en français