Dossier : l'écrit en questions

Le rapport à l'orthographe, qu'est-ce que c'est ?

Jean-Pierre Sautot

D'apparence naïve, cette question se révèle fertile. Il semblerait que pour sortir du cercle vicieux de la faute et des défauts d'apprentissage des élèves, on gagnerait plutôt à interroger la gestion des variations et le rapport à la norme orthographique.

L'aspiration à une norme est un moteur d'intégration sociale, car accepter la norme voire la subir, c'est être normal socialement. Les élèves ont tous conscience d'une norme. Le code orthographique est unique en apparence. Le plus souvent, on ne perçoit pas qu'il contient des variations. La représentation qu'ont les élèves de ce code et de sa normalité varie aussi. Tous n'ont la même chose dans la tête à propos de l'orthographe : ils n'ont pas tous bien retenu les règles, mais, surtout, ils n'ont pas tous reçu la même éducation à propos de l'orthographe. Cela fait deux leviers qui pèsent sur les comportements orthographiques des élèves : l'instruction et l'éducation... Il va être surtout question ici des problèmes d'éducation. Pour mettre en évidence l'influence de l'éducation reçue sur le comportement, une expérience a été menée qui consiste à demander à des usagers de l'orthographe de tous âges d'interpréter des mots comme " Délisse ", " O P'tit en K ", " Kiabi "...

L'orthographe est enseignée comme un outil linguistique. Si elle est utilisée comme tel, cet enseignement est justifié. Mais si elle est utilisée autrement, à quoi sert exactement cet enseignement ? Et, une fois cet enseignement terminé, quelles sont les conséquences d'un apprentissage qui, parfois, a un peu raté sa cible ? Autrement dit, qu'a-t-on appris aux élèves qui n'ont pas - ou peu - acquis l'orthographe ? Que reste-il de l'enseignement si le code orthographique, lui, n'est pas resté ?

Une écriture

L'orthographe est un code arbitraire qui sert à mettre le langage sur le papier ou l'écran. Arbitraire, au sens linguistique du terme, c'est-à-dire qu'il n'y a pas de ressemblance entre un mot orthographié et l'objet qu'il désigne : le mot " chien " ne ressemble pas à un chien ! Arbitraire encore au sens ordinaire du mot dans la mesure où certaines graphies - les formes écrites des mots - semblent ne relever d'aucune logique. Pas facile dans ces conditions d'enseigner le code écrit du français, reconnu comme un des plus difficiles au monde. Pas facile non plus de l'apprendre.

La complexité du code orthographique français se résume en quelques chiffres... La langue française se parle au moyen de 33 sons. Il y a 26 lettres pour écrire les 33 sons. Et on observe plus de 140 manières d'utiliser les lettres pour transcrire les sons. Ajoutons à cela les lettres doubles et autres lettres muettes, au total il faut connaitre environ 5000 règles pour écrire le français sans fautes ! L'instruction à accumuler est donc conséquente.

Un outil pour le lecteur

Même les scripteurs experts ne supporteraient pas cet inconvénient si l'orthographe n'avait pas une autre fonctionnalité. Pour le lecteur, l'orthographe française est très efficace. En effet, la reconnaissance des mots est grandement facilitée par le dessin que forment les lettres entre elles. Le bon lecteur reconnait facilement les mots parce qu'il stocke dans sa mémoire des images globales de ces mots. Le lecteur débutant, ou qui éprouve des difficultés à décoder les mots, ne procède pas par reconnaissance des mots, mais par assemblage. Les lettres sont vues puis assemblées pour reconstruire les sons de la langue (phonèmes et syllabes). Le mot est reconstruit par assemblage des briques qui le constituent. On retrouve alors l'inconvénient de la complexité du code. Pour certains lecteurs, l'orthographe est difficile en écriture et en lecture. Pour d'autres elle n'est difficile qu'en écriture. Pour d'autres encore elle n'est pas difficile.

Orthographe, écriture et lecture

En classe on voit des comportements diversifiés et on peut donc constater l'hétérogénéité de la classe. On observe deux catégories de comportements : ceux qui semblent cohérents (des élèves n'ayant aucune difficulté ni en lecture ni en écriture d'une part ; d'autre part, des élèves qui éprouvent des difficultés dans les deux domaines) et ceux qui ne le semblent pas : de bons lecteurs mauvais orthographieurs, ou alors de piètres lecteurs bons orthographieurs (un cas plus rare que je n'ai pas rencontré personnellement mais qu'on m'a signalé).

Il y a une réelle difficulté à établir une corrélation entre les compétences en orthographe-écriture et en lecture. Elle prend son origine entre autres dans la séparation que le système scolaire et la recherche opèrent entre orthographe et lecture lors de l'observation des élèves. Donc, hormis que certains élèves sont nuls en français, que peut-on dire des difficultés d'usage du code écrit, de l'orthographe donc, mais pas seulement, car il y a d'autres codes à l'oeuvre dans la langue ?

Si on fait des dictées et des tests de lecture, on va constater la même chose que ce que la classe nous livre de manière empirique. Donc, si on pose comme hypothèse que l'orthographe est utile à la lecture en même temps qu'on s'en sert en écriture, on doit pouvoir trouver des traces de son utilisation dans les manières de lire. Je voudrais expliquer ici ce qu'on observe quand on demande à des lecteurs de tous âges d'interpréter des données orthographiques. Pour y parvenir je ferai un petit détour par les dimensions sociale et linguistique de l'orthographe, qui permet de comprendre ce qui est en jeu dans l'esprit du lecteur au moment où il doit dire ce qu'il comprend. Cela permet notamment de voir comment s'articulent instruction et éducation dans l'apprentissage de l'orthographe.

Variations

Si dans l'imaginaire collectif, l'orthographe est un bloc solide et indivisible, ce n'est pourtant qu'une norme parmi d'autres, mais à laquelle on fait jouer un rôle particulier : l'orthographe est instaurée en surnorme de l'écrit et en instrument d'une certaine domination symbolique. Cela signifie qu'elle est structurée autour de règles linguistiques et qu'on lui ajoute des valeurs morales. Le rôle de surnorme que l'orthographe joue par rapport à l'écrit et surtout par rapport aux auteurs des écrits est très discutable. Le pouvoir symbolique dont on peut user au travers de l'orthographe est relativement insupportable à celui qui subit cette domination, et plus particulièrement quand il s'agit d'un élève face à un enseignant. L'orthographe est une norme, mais c'est aussi une variation, ce qui entraine une certaine ambigüité dans son statut. Elle est variation dans sa structure même par le jeu des différents principes qu'elle met en oeuvre : phonographie (écriture des sons), morphographie (écriture des formes de la langue : grammaire et lexique), homophonie ou par les jeux de mots orthographiques, les calembours qu'elle autorise.

Donc, elle est une variation à cause de sa structure. Les principes linguistiques de fonctionnement de l'orthographe sont divers et complexes. L'usager peut, en toute bonne foi, être victime de sa compétence et appliquer un principe quand il ne faut pas : ce sont les fameuses fautes d'orthographe. Il y a alors variation de l'orthographe d'un mot à cause de la compétence linguistique de l'usager.

Mais il y a une autre forme de variation, volontaire celle-ci, où l'usager exploite à dessein sa compétence, dans l'utilisation des potentialités inexploitées de l'orthographe, ce qu'on appelle les figures rhéto-orthographiques, les FRO. Une FRO est un ajout de sens fait au moyen de la forme écrite du mot. Il y en a plein les rues, sur les enseignes, par exemple : KIABI, KILOUTOU, PRISUNIC, etc. Le Canard Enchaîné, par exemple, est très friand du procédé, la publicité aussi.

La variation orthographique a donc plusieurs origines :

  • le code lui-même et les potentialités qu'il offre : le pain, le pin ;
  • l'usage du code au travers des fautes : le lapin, *le lapain ;
  • les FRO : La pomme de pain (boulangerie) ;
  • les potentialités non utilisées : *le pun, *le lapyn ;

Ce que je viens de décrire fonctionne bien en écriture. Est ce que cela fonctionne aussi en lecture ? Y a-t-il une variation symétrique en lecture ? Est-ce qu'on perçoit tous la même chose quand on voit une forme écrite ? La réponse est oui, dans une certaine mesure... Il est intéressant sur le plan didactique de faire preuve d'une certaine empathie et d'envisager cette variation non pas du point de vue du code et de la norme, mais du point de vue de l'usager, ici de l'élève-lecteur. Il faut donc se demander comment le lecteur reçoit les variations de l'orthographe. Si on pose la question différemment : comment les lecteurs réfléchissent-ils face aux formes orthographiques ?

Les variations à l'intérieur de la norme

La variation qui fonctionne dans le cadre des grammaires, tout le monde trouve cela normal, ordinaire. Ainsi lors de l'apprentissage du code à l'école primaire, on voit des exemples du type :

  • La tortue monte dans la fusée.
  • Les tortues montent dans les fusées.

où la variation en nombre de tous les éléments est jugée normale, et où l'absence de variation de " dans " est jugée normale aussi ! On voit par là que la lettre S a plusieurs fonctions et n'obéit pas toujours à la même logique. Ce fait n'est pas grave, sauf pour l'élève qui n'a pas bien compris les différentes fonctionnalités de la lettre S. Il ne comprend pas forcément l'aspect linguistique de la chose, mais reçoit fort bien le discours du maitre qui transmet qu'il y a un arbitraire fort à l'intérieur du normal ! Dit autrement, l'élève perçoit qu'il y a des obligations et des interdictions, mais n'en perçoit pas les contenus rationnels. L'orthographe se transforme en apprentissage moralisateur. Je me suis personnellement trouvé face à un enfant à qui j'expliquais l'accord sujet-verbe et qui pensait que je lui faisais la morale... Cette dimension de l'apprentissage laisse vraisemblablement autant de traces que l'apprentissage linguistique mais n'est que très peu évalué ! Cela est très gênant car la variation orthographique qui fonctionne hors des règles établies est réprimée par l'école et par de nombreuses pratiques évaluatives hors de l'école. Je pense notamment au zéro en dictée, mais aussi, par exemple, à cette affaire ancienne où un pâtissier a été licencié à cause d'une erreur d'orthographe faite sur un gâteau d'anniversaire ! Ce licenciement montre combien les lecteurs, en l'occurrence le patron et le pâtissier, peuvent être sensibles à la variation orthographique. Mais cette sensibilité n'est pas uniforme, elle dépend tout à la fois du lecteur et de la nature de la variation.

Côté lecteur que reçoit-on de l'orthographe quand on lit ? On voit des lettres qui ne servent pas toujours à faire la même chose. La norme graphique, fréquemment présentée comme intangible, est une variation ! Variation encadrée, sous contrôle, mais une variation tout de même. Avec l'orthographe, elle est présente tout de suite, dès le début des apprentissages, en lecture notamment. Apprendre à écrire (pas apprendre à rédiger, ce n'est pas la même chose), c'est apprendre à ne pas produire une autre variation que celle qui est autorisée. Il y a une contradiction flagrante dans l'apprentissage : variation organisée obligatoire d'un coté ; variation interdite de l'autre, et même variation réprimée de manière forte par l'école.

Comment l'apprenti gère-t-il cette contradiction entre un système variant par essence et la répression de toute autre variation ? Cette répression éducative est un des outils nécessaires et utiles à l'apprentissage. Mais ce moyen de contrainte dont use le système scolaire doit bien produire un effet sur les lecteurs. Dans cette ambivalence (d'un coté la variation c'est bien, de l'autre c'est mal) comment se construit le rapport à l'orthographe ?

La force de la variation

Il y a donc dans l'enseignement-apprentissage de l'orthographe une contradiction que l'élève est bien obligé de gérer. En conséquence la variation, quelle que soit sa nature, est ressentie avec plus ou moins de force. Le produit de la contradiction inhérente à l'apprentissage est le sentiment que la variation n'a pas toujours la même force. Ce sentiment apparait très bien dans le discours d'un adulte plutôt compétent. Chantal (50 ans) commente la graphie de Délisse (marque de yaourts) :
oui je trouve dommage de déformer un petit peu les orthographes seulement
Mais à propos de O P'tit en K (restaurant : Au petit en-cas), elle ajoute :
là je pense que comme c'est loin de la véritable orthographe c'est rigolo

On voit que la variation graphique produit chez le lecteur une réaction qui dépend de la nature de ce qui est lu. D'un coté changer l'orthographe c'est dommage, de l'autre c'est rigolo ! Comme si l'un était plus grave que l'autre...

Cette hétérogénéité de jugement prend son origine dans la variation graphique et dans la sensibilité du lecteur à cette variation. Dès l'instant où la sensibilité du lecteur est en jeu, on est obligé de prendre en compte les relations de sens entre le lecteur et l'orthographe. Quand je dis " sens ", il s'agit du sens construit par le lecteur sur et au moyen de l'orthographe. Cela prend en compte les relations complexes que le lecteur tisse avec l'orthographe :

  • La relation au code lui-même en tant que système d'écriture.
  • La relation à la charge culturelle de l'orthographe. Cela fait référence aux représentations sociales, aux valeurs partagées par l'ensemble des usagers.
  • La relation à son apprentissage. Cela fait référence aux pratiques pédagogiques et éducatives vécues par l'individu.

La sensibilité du lecteur aux variations de l'orthographe les lui fait ressentir avec plus ou moins de force. Cette force ressentie se construit sur trois plans :

  • la théorie que l'individu a construite à propos de l'orthographe ;
  • la charge socioculturelle qu'il a placée dans l'orthographe ;
  • la charge affective qui est liée aux apprentissages passés.

L'orthographe en tant que système constitué

L'élève-lecteur se construit une théorie sur l'orthographe. C'est une théorie personnelle sur le fonctionnement du code. Résultat des apprentissages, plus ou moins complète, plus ou moins pertinente, c'est une construction épistémique, un savoir sur le code.

Cette théorie que l'élève se construit, elle lui est donnée par le système scolaire. Si l'école transmet une théorie fausse - et cela arrive par moments ! - c'est l'élève qui en subit la conséquence. On observe d'ailleurs à ce sujet la reproduction de cycles en cycles (école, collège, lycée professionnel) de situations d'apprentissages peu adaptées, mais reprises à l'identique dans les collections de manuel d'un même éditeur... Cette théorie a une influence sur le sens construit pour les unités orthographiques normées (lettres, groupe de lettres, chaines d'accord). Or le sens transcrit au moyen de ces unités est très conventionnel et cette centration ne laisse pas beaucoup de place à une créativité interprétative du lecteur. On sait ou on ne sait pas... Le problème est justement que les réponses apportées par les lecteurs ne sont pas du tout dichotomiques.

Par exemple, quand on demande à des enfants de 9 ans ce que veut dire le S de " nous ", ils répondent :

  • toujours avec un S
  • pour faire la liaison
  • pluriel

Cela montre qu'il y a une fluctuation du sens attaché à cette lettre, que la convention entre la marque et son sens n'est pas aussi univoque qu'il y parait. Cette fluctuation du sens attaché à la lettre perdure pendant les années collège.

Si on se place du point de vue de l'apprenant, l'élève construit un sens qui est parfois en décalage avec le sens conventionnel ou avec celui que l'enseignant a construit pour lui-même et qui se rapproche, a priori, du sens conventionnel. Et l'élève n'a pas forcément les moyens de comprendre d'où vient le décalage ni même peut-être de le percevoir. En quelque sorte, le maitre et l'élève ne parlent pas de la même chose et je suis tenté de dire qu'ils ne parlent plus le même métalangage.

Ce décalage introduit une variation qui n'est pas le fait du système, mais qui provient du lecteur, de l'usager, de l'élève. Il pose un problème explicatif au lecteur : comment interpréter une lettre ou une série de lettres dont la théorie personnelle du lecteur ne parvient pas à bien rendre compte. C'est ici qu'intervient la charge culturelle de l'orthographe, car c'est elle qui comble le décalage explicatif entre la théorie nécessaire pour interpréter correctement l'orthographe, et la théorie disponible dans la tête de l'élève lecteur.

Charge culturelle et charge normative

L'orthographe est une norme. C'est un fait social par nature qui donc s'impose à l'individu intégré dans le corps social. Cela détermine un rapport normatif ordinaire, un conformisme simple... ou une révolte du même niveau. Ainsi certains groupes sociaux cryptent la langue écrite ou orale pour diverses raisons : sécurité pour les truands, identité et démarcation d'avec les pratiques dominantes pour certains groupes... Il y a cependant dans l'aspect culturel certaines valeurs qui ont plus d'influence car elles touchent directement l'élève. Quelques valeurs influent sur l'attitude du lecteur :

  • Le respect de la tradition : on a toujours écrit comme ça donc il faut continuer.
    Fred (8 ans) - il faudra un E parce que celui qui a écrit le premier oiseau il a dit qu'il faut un E à oiseau
  • Le travail : l'effort que nécessiterait l'apprentissage de l'orthographe démontrerait la valeur au travail de ceux qui maitrisent le code.
    Edwige (adulte) - je pense d'ailleurs qu'il l'écrirait pas loin de ça enfin il ferait pas beaucoup d'effort
  • L'esthétique : avec des lettres muettes les mots sont beaucoup plus jolis !
    Marion (10 ans) - sinon ce serait pas assez enrichi
  • La rectitude morale : avoir une bonne orthographe c'est être en quelque sorte un bon citoyen :
    " C'est [...] en apprenant à écrire juste qu'on apprend à marcher droit dans un monde tordu ". A. Rolla, " Point à la ligne " Le Monde, 3-4 mars 1996, p. 24.

Le discours de ce journaliste du Monde se retrouve en filigrane dans les propos de certains adolescents. Ce cocktail de valeurs morales et de conformisme pèse en permanence sur l'orthographe et intervient dans l'interprétation des évènements orthographiques (FRO ou graphies ordinaires). Son intervention se situe au niveau du décalage explicatif dont il était question plus haut. L'aspect culturel de l'orthographe comble le décalage entre la représentation intériorisée et le fonctionnement réel du système. L'élève sait qu'il doit prendre en compte des facteurs linguistiques mais il ne sait pas comment. Cela le place dans une forme d'insécurité dont je pense que l'origine se trouve dans la répression symbolique que met en oeuvre le système scolaire et que relaient souvent les familles. Chez un élève en difficulté, le décalage entre linguistique et culturel est maximum et la place à prendre est grande.

Postures normatives

Lucile Sautot, d'après F. Tonucci

Ce que j'appelle une posture normative est la conséquence conjointe de l'apprentissage rationnel de l'orthographe et de son apprentissage culturel. Par exemple, la répression de la variation, quelle trace laisse-t-elle chez le lecteur ? Comment arrive-t-on en tant qu'apprenti à gérer la charge culturelle de l'orthographe et tout l'implicite qu'elle fait peser sur l'évaluation ? Une mauvaise note en dictée, ça veut dire quoi ? Qu'on est un imbécile, un mauvais citoyen ? Est-ce que la leçon d'orthographe, c'est une leçon de morale qui ne dit pas son nom ?

Concernant l'orthographe, l'apprentissage rationnel mené à l'école est explicite. Il se double d'un apprentissage normatif qui ne dit pas son nom et qui est grandement implicite. Certains auteurs parlent de sacralisation voire d'endoctrinement. Comment faire à l'école, au collège, au lycée professionnel pour en finir avec la sacralisation de l'orthographe, avec l'endoctrinement orthographique ? Pour espérer que cela change, il est tout à fait indispensable d'objectiver dans la classe le rapport à la norme.

C'est à cela, à mon sens, que peut servir la notion de posture normative. La posture normative est déterminée par les différents filtres cognitifs que constituent la maitrise des différentes logiques de l'orthographe (phonographie, orthographe lexicale, grammaticale...) d'une part et le rapport à la norme d'autre part. Les indices qui dénotent la posture sont accessibles dans le discours des élèves et l'identification des principales postures est relativement facile. C'est un moyen de détecter une cause possible de l'échec de l'apprentissage initial, et de la continuation de cet échec.

Cela peut aussi permettre un intéressant retour sur la pédagogie de l'orthographe mise en oeuvre dans une école, une classe, un établissement. La notion de posture normative peut permettre aux enseignants d'objectiver le rapport à la norme qui existe chez les élèves ou qu'ils font passer aux élèves. Et si l'on parvient à objectiver et le rapport à la norme de l'enseignant et celui de l'élève, il y a de bonnes chances pour que les décalages entre les différents plans de normalisation (la norme prescrite par l'Académie, la norme incorporée et le fonctionnement réel de l'orthographe) se réduisent et que les élèves, se connaissant mieux, progressent.

Face à une lecture chacun est dans une attitude prédynamique, comme le tennisman attendant le service de son adversaire. Si on est immobile, on ne peut rien faire. La " posture normative ", ce sont les moyens qu'on mobilise pour gérer l'orthographe et ses variations. Ces moyens s'organisent selon deux axes principaux : un axe rejet/tolérance et un axe régulation/imposition.

L'axe rejet/tolérance

L'axe rejet/tolérance comporte deux pôles, tel l'aimant qui d'un coté attire et de l'autre repousse. Les lecteurs de quelque côté qu'ils se trouvent peuvent, le cas échéant, basculer sur le coté opposé. Au sein du pôle du rejet, les attitudes face à la variation orthographique sont multiples et les motifs du rejet se répartissent dans les trois catégories suivantes :

  • la forme orthographique est considérée comme n'existant pas ;
  • le code orthographique doit être protégé de toute variation si minime soit-elle ;
  • la préservation de valeurs sans rapport avec la fonction linguistique de l'orthographe (la notion de culture nationale ou les valeurs comme la trilogie " travail, famille, partie ").

Le pôle de la tolérance pose la conscience intuitive que les élèves ont de l'arbitraire du système orthographique dans ses justifications les plus conservatrices. Ainsi, les attitudes de tolérance vis-à-vis de la variation orthographique se répartissent selon quatre thèmes :

  • la variation est due à un facteur humain ;
  • la variation est un jeu amusant avec l'orthographe ;
  • la variation est une manière de construire du sens ;
  • à quoi s'ajoute la tolérance venant du fait qu'on n'a pas vu la variation.

L'axe régulation/imposition

L'axe régulation/imposition mobilise l'idée que l'élève a de la fonction de l'orthographe. Est-ce un outil qui permet de construire, donc qui permet de réguler la production écrite ? Ou bien est-ce un outil contraignant voire dictatorial qui impose des choses à l'usager en lui en interdisant d'autres ?

On observe ainsi une attitude hyper normative, qui rejette tout ce qui n'est pas explicable dans un ensemble informel, un espace spécifique au sein du système orthographique : le lieu du " c'est comme ça et pas autrement ". C'est le pôle de l'imposition : la limite entre explicable et non-explicable s'impose à l'usager, mais le pourquoi de la limite n'est pas forcément connu.

C'est dans la construction de savoirs orthographiques et grammaticaux qui améliorent la compétence du lecteur que se réduit la zone d'hypernormativité et s'accroît le potentiel régulateur de la compétence orthographique, qui permet de gérer la correction de ses écrits, par exemple. Tout cela se passe donc comme si l'orthographe était un objet bien clair, bien éclairé même. Seulement l'éclairage génère des ombres. L'attitude de l'usager de l'orthographe se fabrique en fonction de sa capacité à voir dans le noir. Certains ne veulent pas regarder dans le noir, d'autres ne le peuvent pas, d'autres encore voient bien qu'aux marges de l'orthographe académique existent des zones de pénombre, d'autres enfin imaginent la norme orthographique comme un passage doux et régulier du jour à la nuit...

Profils de lecteurs

L'existence de ces axes de rejet/tolérance et de régulation/imposition permet de dessiner des catégories d'usagers de l'orthographe où il est possible de dégager quelques invariants. Deux types principaux d'attitude se dégagent : les postures hypernormatives d'une part, les postures adaptatives d'autre part.

Les postures hypernormatives se caractérisent par une forme d'échec de l'interprétation de figures comme " Kiabi ". Cet échec ne provient pas d'une déficience grammaticale quelconque mais d'un rejet de cette manière d'écrire en tant que telle. L'usager, qui se situe dans les pôles du rejet et de l'imposition, est dans un monde orthographique manichéen, et sa compétence grammaticale n'est pas suffisante pour aller au-delà de ce manichéisme.

Les postures adaptatives qui, à l'inverse, tendent vers les pôles de la tolérance et de la régulation, marquent la capacité à adapter son mode d'interprétation en fonction de la graphie ou de la nature de la variation. La variation est acceptée, en tant que faisant partie du système, et interprétée à l'aune de la compétence du lecteur.

Enfin, entre ces deux postures, apparaissent deux cas qui n'entrent pas dans les définitions ci-dessus. L'un fait cohabiter régulation et rejet. C'est le cas d'une compétence scripturale experte. Le rejet total de la variation est alors une position de principe plutôt élitiste qu'on pourrait caricaturer par : " Moi je sais, les autres n'ont qu'à apprendre "... Cette vision égocentriste du système d'écriture marque une position de principe idéologique. La compétence et l'échelle d'évaluation sont disjointes, et la variation n'empêche pas l'analyse. Ce lecteur adopte donc une double posture, adaptative dans l'analyse et orthonormative a posteriori. La combinaison égocentrisme et compétence fabrique alors une forme de dogmatisme qu'on espère ne pas rencontrer chez les enseignants. L'autre cas propose une posture symétrique où cohabitent une grande tolérance par omission et une représentation où l'imposition est forte. Ce lecteur ne perçoit ni n'analyse les FRO pour ce qu'elles sont. Le système de transcription phonographique semble suffire à gérer l'écriture. Le reste de l'orthographe est rejeté symboliquement dans un magma normatif arbitraire. C'est donc une posture hypernormative par ignorance. Cette attitude traduit de fait un déficit de l'apprentissage du système orthographique et de sa complexité.

En classe

On voit bien que si le professeur est dans le coin du dogmatisme et l'élève dans celui de l'ignorance, la cohabitation va être difficile ! En pratique, les classes vont présenter un peu tous les profils et chaque profil va construire des obstacles spécifiques dans le rapport à l'écrit. Des habiletés de rédaction vont être masquées par les difficultés orthographiques. Des inhibitions à la rédaction vont être posées par la peur d'orthographier mal... De même l'évaluation sans cesse réitérée de la qualité orthographique des textes replace en permanence le débat sur l'orthographe. En vérité, une orthographe très variable n'est pas un obstacle à la communication. C'est surtout un frein à la vitesse de lecture de l'enseignant, ce qui l'agace prodigieusement... En miroir, on peut comprendre l'agacement des élèves face à la place que peut occuper l'orthographe dans les discours évaluatifs, quand on sait son poids effectif dans les barèmes... De plus, on n'a jamais vraiment évalué l'influence des performances orthographiques des élèves quant à leur présence dans la filière professionnelle, mais on peut quand même faire l'hypothèse qu'à un certain nombre d'entre eux, on a bien expliqué qu'ils n'avaient pas le niveau. Au lycée professionnel, il vaudra donc mieux éviter le rabâchage et il sera sans doute plus pertinent de tendre à modifier les approches et les représentations, pour construire du sens.

  • Sautot, Jean-Pierre. Utilisation de l'orthographe et d'autres indices dans la construction du sens en lecture. Thèse de sciences du langage, Université Stendhal de Grenoble, 2000.
  • Péret, Claudie / Sautot, Jean-Pierre / Brissaud, Catherine. Assurances et désarrois après la formation initiale : l'exemple de l'orthographe. Colloque " Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire des enseignants ? " (2007)
  • http://w3.u-grenoble3.fr/lidilem/labo/file/P%E9ret-Sautot-BrissaudArras2007.pdf

Lire au lycée professionnel, n°56, page 26 (03/2008)

Lire au lycée professionnel - Le rapport à l'orthographe, qu'est-ce que c'est ?