Dossier : l'écrit en questions

Quels concepts pour penser les habiletés en lecture-écriture ?

Acculturation, littératie, rapport à l'écrit

Marie-Cécile Guernier

Il est admis aujourd'hui par tous que la maitrise de l'écrit ne se réduit pas à des techniques d'écriture (maitrise de l'orthographe, technique de composition et de rédaction d'un texte par exemple) et de lecture (déchiffrage et compréhension) mais qu'elle comporte des dimensions psychologique, sociologique et culturelle déterminantes dans la construction des habiletés à lire et à écrire. Ainsi, maitriser l'écrit n'est pas qu'une question cognitive et intellectuelle, mais relève aussi d'une question culturelle.
Cette manière d'envisager la maitrise de l'écrit et son acquisition émerge de manière nette dans la deuxième moitié du XXe siècle avec, entre autres, les travaux de Jack Goody, qui dans son ouvrage La raison graphique : la domestication de la pensée sauvage, paru en 1977 aux Presses de l'Université de Cambridge, et en 1979, aux Editions de Minuit, interroge la dimension civilisationnelle de l'écrit et décrit les processus d'acculturation que sa généralisation a entrainés. Depuis, cette réflexion anthropologique a été complétée par les notions de littératie et de rapport à l'écrit qui, exploitées dans le champ de la didactique, conduisent à une nouvelle manière d'envisager l'apprentissage du lire-écrire.

Acculturation

Dans l'histoire de l'humanité, l'invention de l'écriture constitue un évènement majeur, relativement récent, et dont on peut suivre l'évolution et les effets. Les premiers systèmes d'écriture construits à partir de codes iconographiques élaborés apparaissent aux alentours de 3 000 av. JC au Moyen Orient (Mésopotamie) puis en Orient (Vallée de l'Indus, Chine, Egypte, etc.). D'abord logosyllabiques, puis syllabiques, ces systèmes graphiques débouchent à partir de 1 400 av. J-C (première trace d'un alphabet découverte en Syrie) sur l'invention d'alphabets d'un usage plus efficace qui permettent avec un nombre restreint de signes - entre 20 et 30 - d'écrire tous les mots que l'on souhaite. Ainsi lire et écrire sont des activités que les hommes ont construites et appris à maitriser au fur et à mesure de leur histoire. Cette maitrise a modifié en profondeur les relations sociales et économiques et permis le développement et la circulation des idées et des arts. Certes l'écriture n'est pas le tout de l'humanité et des civilisations, mais elle en a marqué les formes de développement. Voire pour certaines, elle les a déterminées.

Les anthropologues ont bien montré comment la culture écrite a orienté le rapport au monde et au réel de ceux qui la maitrisent. Si l'on reprend chacun des termes de la définition que Rocher1 donne de l'acculturation : "Processus d'acquisition des connaissances, des modèles, des valeurs, des symboles, bref des manières de faire, de penser et de sentir propres aux groupes, à la société, à la civilisation où une personne est appelée à vivre", alors il apparait nettement que l'écrit y a sa part. Ainsi aujourd'hui, se cultiver et être cultivé passent obligatoirement par l'écrit. Concomitamment, maitriser et pratiquer l'écrit est une des composantes de cette acculturation.

Celle-ci prend différentes formes. Tout d'abord entrer dans l'écrit, c'est construire un rapport au réel spécifique et qui modifie celui issu d'une description orale du monde. " Car, selon qu'ils sont transcrits ou prononcés, les mots entretiennent une relation différente avec l'action et avec l'objet. Le mot écrit n'est plus directement lié au " réel ", il devient une chose à part, il est relativement détaché du flux de la parole, il tend à ne plus être aussi étroitement impliqué dans l'action, dans l'exercice d'un pouvoir sur la matière."2 De ce fait la représentation graphique de la parole " transforme aussi les représentations du monde (les processus cognitifs) des illettrés "3, donc des enfants qui n'ont pas encore accédé à la lecture. Ainsi l'écriture "favorise une exploration objectivante du Réel par la manipulation des données placées au-devant de soi, et dans la mesure où elle est, dans sa pratique même, l'émergence d'un sens qui n'était pas déjà donné là "4.

Par ailleurs, avec l'acculturation à l'écrit s'instaure un autre rapport au langage. Entrer dans l'écrit, c'est considérer le langage différemment, comme un objet observable et critiquable. C'est le mettre à distance. " On ne parle plus sa langue de la même façon, on n'entretient pas le même rapport avec sa propre parlure (celle des autres) selon qu'elle ait ou non fait l'objet d'une formalisation écrite, selon que l'on puisse et soit amené ou non à fréquenter ces objets écrits (telle ou telle " grammaire ", tel ou tel " dictionnaire ", etc. [...] dans lesquels sont consignés tout à la fois une façon de penser la langue et les principes de sa mise en oeuvre dans des productions particulières."5

Enfin, accéder à l'écrit, c'est modifier ses schèmes de pensée, ses processus cognitifs. Dominique Bourgain (1988) propose de considérer l'écriture comme " une activité cognitive - et non pas une simple technique - qui permet en quelque sorte à la pensée de se prendre elle-même pour "objet-pour-penser-avec" ou "pour-penser-sur soi" [dans la mesure où elle] engage les autres modes de connaissance dans son exercice : la perception et la pensée "6 (ibid., p. 411).

Ces caractéristiques de l'écrit font du livre et de la lecture un moyen d'accéder aux différents savoirs, ce qui constitue aussi un moyen d'accéder aux différents pouvoirs. Apprendre à lire et à écrire est une forme d'acculturation qui va bien au-delà de l'acquisition de techniques, mais qui met en jeu le mode de pensée et l'appréhension du réel. Il faut enfin remarquer qu'aujourd'hui, ces apprentissages se réalisent principalement à l'école et en constituent sa raison d'être essentielle. Ce qui fait de l'école, de la maternelle à l'université, un des lieux privilégiés de cette acculturation et des maitres ses principaux acteurs.

Approcher l'écrit par ce biais permet de mieux apprécier les effets socio-cultureIs des perpétuelles transformations dont il est l'objet en raison des évolutions technologiques et économiques et donc les incessantes reconfigurations que doivent opérer les sujets lecteurs-scripteurs. Il s'agit pour eux de construire sans cesse de nouvelles compétences pour garder une certaine maitrise indispensable aux actes les plus essentiels de la vie quotidienne : lire un écran, écrire avec un clavier, lire des messages déroulants, comprendre un schéma en trois dimensions, etc. Mais ces nouvelles formes et pratiques de l'écrit suggèrent aussi à chaque fois pour l'individu et son groupe social la construction de nouveaux rapports au monde, aux autres et à la langue.

C'est dans cette perspective que se situe la question de l'illettrisme7. Sans dénier le fait que la maitrise de l'écrit relève de la maitrise d'un code à laquelle certains, pour diverses raisons, n'accèdent pas, il faut admettre que l'illettrisme a aussi à voir avec la place prépondérante réservée à l'écrit dans nos sociétés. Celles-ci ont en effet fondé sur l'écrit une part importante de leur communication, et en particulier la part officielle, d'où cette survalorisation de l'écrit qui fait loi et foi. L'écrit est aussi le principal moyen par lequel on accède au savoir. Or, cette dynamique est de plus en plus forte, et il est indéniable que nos sociétés évoluent vers toujours plus d'écrit, y compris pour les actes les plus nécessaires de la vie quotidienne : acheter, se procurer un renseignement, communiquer avec un proche, se déplacer, etc. Sans négliger le fait que le niveau de compétence scripturale requis pour obtenir un travail dans nos sociétés postindustrielles a augmenté. Il en résulte que celui qui n'est pas à l'aise avec l'écrit est de plus en plus souvent en difficulté, voire exclu. Au-delà de ces difficultés rencontrées dans la vie quotidienne, la prégnance de l'écrit impose des modes de pensée qui en adoptent la configuration : linéarité, codification, bornage, etc. et qui formatent les structures mentales et épistémologiques. Or certains parmi nous ne s'y retrouvent pas et se trouvent ainsi exclus.

Littératie

Depuis environ une décennie, issue des travaux anglo-saxons, est apparue la notion de literacy que l'on traduit par littératie, littéracie, voire litéracie. Cette hésitation terminologique est comme le reflet des difficultés à en définir des contours précis. En dépit des débats qui traversent ce champ de recherche pluridisciplinaire, puisqu'il concerne aussi bien des anthropologues et des sociologues, des linguistes et des psychologues, ou encore des didacticiens, on peut s'en tenir à la définition synthétique proposée par Jean-Pierre Jaffré : " La litéracie désigne l'ensemble des activités humaines qui impliquent l'usage de l'écriture, en réception et en production. Elle met un ensemble de compétences de base, linguistiques et graphiques, au service de pratiques, qu'elles soient techniques, cognitives, sociales ou culturelles. Son contexte fonctionnel peut varier d'un pays à l'autre, d'une culture à l'autre, et aussi dans le temps "8.

L'intérêt de cette notion est qu'elle tente de mettre en rapport les compétences en lecture-écriture avec les pratiques de l'écrit et qu'elle les inscrit dans un contexte socio-culturel particulier. Il s'agit donc d'une approche globale de la question de l'écrit. Pour le didacticien et l'enseignant, elle suggère que l'apprentissage du lire-écrire ne se réduit pas à quelques techniques mais qu'il couvre un ensemble d'activités dans lesquelles le sujet utilise l'écrit, qu'il s'agisse de la rédaction d'un SMS ou d'un devoir scolaire, de la lecture d'une publicité, d'une fiche technique ou d'un poème baroque, de la schématisation d'un texte ou de l'élaboration d'un dossier documentaire, etc. Ainsi envisagé, l'apprentissage de l'écrit n'est pas le seul fait du professeur de français ; et au sein du cours de français, il ne concerne pas que le texte littéraire. Cette définition met également nettement en évidence que la compétence lire-écrire est particulièrement complexe, étant donné le nombre de paramètres qui la constituent, et donc que son acquisition peut être difficile, voire longue et, pourquoi pas, jamais définitive.

Par ailleurs, en introduisant les pratiques et les usages dans la définition des compétences du lire-écrire, la notion de littératie suggère que leur appréciation et évaluation doivent être étendues à des habiletés mises en oeuvre dans des activités d'ordinaire peu valorisées, y compris au sein de l'école, comme par exemple : parler d'un livre, choisir un livre en bibliothèque, tenir un blog, participer à un forum sur internet, etc. Ainsi la notion de littératie suggère que les activités de lecture et d'écriture qui se déroulent à l'école ne sont qu'une partie d'un ensemble plus vaste et que la compétence d'un sujet ne peut être réduite à sa performance scolaire.

Rapport à l'écrit

Dans la mouvance de ces différentes approches, la didactique du français, et plus particulièrement de l'écriture, s'est emparée de la notion de rapport à empruntée à la psychologie et à la psychanalyse dans la perspective d'une approche centrée sur le sujet. Christine Barré-de Miniac définit ainsi le rapport à l'écrit : " L'expression désigne l'ensemble des significations construites par le scripteur à propos de l'écriture, de son apprentissage et de ses usages. Significations singulières pour les uns, partagées par le groupe social pour d'autres, le groupe culturel pour d'autres encore. L'ensemble étant de toutes manières retravaillé, réorganisé par un sujet unique, ce que désigne le singulier de l'expression rapport à."9 Le rapport à l'écriture d'un sujet peut être décrit à partir de quatre dimensions :

  • l'investissement du sujet dans les activités d'écriture tant au niveau affectif que quantitatif,
  • les opinions, sentiments et valeurs attribués à l'écriture et à ses usages,
  • les attitudes qui en découlent,
  • les conceptions et les représentations concernant l'activité d'écriture et son apprentissage.

S'intéresser au rapport à l'écrit d'un élève permet de l'envisager dans sa complexité de sujet et de prendre en compte les dimensions affectives et symboliques qui fondent la construction de la compétence lire-écrire. Encore une fois, le lire-écrire n'est donc pas réduit à une technique, mais il est inscrit dans une dynamique personnelle et intime dans laquelle c'est l'individu tout entier qui est concerné.

Il va à peu près de soi que le rapport à l'écrit d'un individu dépend de la situation de lecture et/ou d'écriture, c'est-à-dire des conditions de réalisation de ces activités, de leurs enjeux, et de l'écrit concerné. Telle élève qui remplit scrupuleusement chaque soir son cahier intime peut ne

pas s'investir dans des travaux écrits scolaires qu'elle juge de peu d'intérêt et pour lesquels elle ne discerne pas les enjeux. Tel autre sera en mesure de rechercher efficacement des résultats sportifs sur internet alors qu'il ne parvient pas à bien comprendre les consignes d'un énoncé mathématique. Au-delà d'une explication de ces différents comportements, le plus souvent déroutants, par le biais de la motivation personnelle, d'autres paramètres peuvent être mobilisés et plus particulièrement ceux qui concernent la signification que l'élève accorde à l'activité qu'il réalise. La notion de rapport à apporte des éclairages qui peuvent nous aider à mieux cerner ce qui se trame entre le sujet et l'écrit auquel il est confronté.

Ecole

On le voit, les deux dernières décennies ont été riches en matière de recherches sur le lire-écrire et ont permis d'envisager la question dans une complexité qui, d'une part, peut aider à mieux comprendre les difficultés des uns ou les comportements des autres, et d'autre part peut suggérer des avancées pédagogiques et didactiques.

Le premier intérêt de ces approches est que, prenant le parti de la globalisation, elles resituent la question de l'écrit et de son apprentissage à la fois dans une histoire et dans une perspective socio-culturelle. On peut considérer que l'action de l'école s'inscrit dans cette dynamique générale et qu'elle y joue son rôle au même titre que la famille, le milieu culturel dans lequel l'enfant évolue et la société toute entière. Il reste certes à mieux préciser comment ces différentes sphères entrent en interaction, mais il parait de moins en moins possible de considérer que l'école est le seul, voire le principal acteur des apprentissages liés à l'écrit. Mais ainsi intégrée à cet ensemble, l'école doit prendre la mesure des évolutions qui ont marqué les formes et les usages de l'écrit et prendre en considération les nouvelles exigences liées à ces évolutions. Autrement dit, elle doit faire entrer dans les classes ces nouveaux usages et s'appliquer à aider les élèves à construire aussi les compétences nécessaires à la maitrise des nouvelles formes d'écrit.

La deuxième avancée concerne la prise en compte du sujet apprenant dans sa globalité et sa complexité. La compétence d'un élève ne peut pas être appréciée uniquement à l'aune de ce qu'il produit en classe ou lors d'un examen. De ce fait l'école aide d'autant plus les élèves à apprendre à lire et à écrire quand elle prend en considération ce dont ils sont capables hors l'école et qu'elle cherche les moyens de le valoriser - en proposant des activités telles qu'écrire un blog, participer à un forum, entretenir une correspondance électronique, créer et diffuser un journal, etc.

De la même manière, la notion de rapport à l'écrit met en évidence les limites d'un enseignement de l'écrit qui serait uniquement centré sur des techniques et montre l'importance de prendre en compte l'investissement personnel, les opinions et les représentations, les postures et les attitudes. Certes il est clair que d'une manière générale les composantes de ce rapport à ne s'apprennent pas, en tout cas pas dans le cadre scolaire : on n'apprend pas à être investi. On ne fait pas une leçon d'investissement. Cependant, dans la mesure où il est patent que ces aspects sont déterminants pour développer l'apprentissage de l'écrit, l'école doit s'efforcer à les prendre en compte, là aussi en veillant à proposer aux élèves des activités, des supports, des enjeux qui permettent un investissement personnel et de travailler les opinions et les représentations liées à l'écrit et à ses usages.

Ces remarques sont des suggestions. Il faut cependant noter que, prenant appui sur les dernières avancées de la réflexion sur l'écrit et son acquisition, elles ne proposent pas de bouleverser de fond en comble les pratiques pédagogiques et didactiques le plus souvent en vigueur actuellement. Elles visent simplement à mettre en adéquation ces réflexions savantes avec les buts de tout processus d'enseignement-apprentissage : aider les apprenants à construire les compétences nécessaires à une insertion réussie dans une société donnée. Les formes et les usages de l'écrit se transforment, le rapport à l'écrit des individus et des groupes sociaux évoluent, l'école doit prendre en compte cette nouvelle donne.


(1) ROCHER, G., (1968), Introduction à la sociologie générale. Trois tomes : 1. L'action sociale. 2. L'organisation sociale. 3. Le changement social, Paris, Ed. H.M.H., coll. " Points " nos 13, 14 et 15, 1968, p. 133.

(2) GOODY, Jack, La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Cambridge University Press, 1977, Paris, Les Editions de Minuit, 1979, p. 100.

(3) Ibid., p. 193.

(4) BOURGAIN, Dominique, Discours sur l'écriture. Analyse des représentations sociales de l'écriture en milieu professionnel, Thèse de doctorat d'Etat, Université de Besançon 1988, p. 413.

(5) Ibid., p. 358.

(6) Ibid., p. 411.

(7) Voir JOHANNOT, Yvonne, Illettrisme et rapport à l'écrit, Presses universitaires de Grenoble, 1994.

(8) JAFFRÉ, Jean-Pierre, " La littéracie : histoire d'un mot, effets d'un concept ", in Barré-de Miniac, C., Rispail, M., Brissaud, C., La littéracie. Conceptions théoriques et pratiques d'enseignement de la lecture-écriture, L'Harmattan, 2004, p. 21-42.

(9) BARRÉ-DE MINIAC, Christine, " Le rapport à l'écriture. Une notion à plusieurs dimensions ", Pratiques nos 113/114, 2002, p. 29-39.

Lire au lycée professionnel, n°56, page 2 (03/2008)

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