Théâtre

Un répertoire du théâtre contemporain pour la jeunesse

Daniel Salles

Entretien avec Marie Bernanoce.

En matière de théâtre jeunesse, la plupart des enseignants se trouvaient jusqu'à ce jour fort dépourvus... Saluons donc la parution d'un volume de plus de 500 pages qui présente un large panorama de la production et constitue grâce aux fiches critiques et aux nombreux index un véritable outil de travail. Pour mieux en comprendre l'enjeu et les composantes, nous proposons une note de lecture, un entretien avec l'auteur et un exemple de fiche critique, choisi parmi les pièces que l'on peut proposer en lycée professionnel.

Notice biblio : A la découverte de cent et une pièces. Répertoire critique du théâtre contemporain pour la jeunesse.

Comment est né ce livre ?

Le projet de ce livre résulte en fait de plusieurs chemins qui se sont croisés. J'ai commencé à m'intéresser au théâtre pour les enfants et les jeunes comme spectatrice tout d'abord, avec des révélations : je citera la pièce de Joël Jouanneau, Mamie Ouate en Papoâsie, ou celle de Philippe Dorin, Babel France, ou encore la pièce noire mais si belle de Tiziana Lucattini, Les souliers rouges. Puis je me suis mise à devenir lectrice de théâtre jeunesse, sous l'influence conjointe de mon travail de recherche sur le texte dramatique, de ma participation à un groupe de lecture à l'Espace 600 de Grenoble et de mon travail de formatrice à l'IUFM pour le premier et le second degré. Il faut dire à ce sujet l'influence positive de la liste des documents d'accompagnement pour le cycle 3 de primaire, comprenant désormais une vingtaine de titres de théâtre jeunesse, ce qui manque cruellement ailleurs... J'ai alors proposé aux revues du CRDP de Grenoble d'intégrer dans leur comptes rendus des notes de lecture de nature dramaturgique portant sur du théâtre pour enfants et jeunes. Découvrant alors peu à peu tout l'intérêt de ce répertoire, j'ai également intégré l'étude de ces pièces dans le corpus de ma thèse, consacrée aux outils de lecture du texte dramatique contemporain. L'idée m'est alors venue de réunir mes différentes notes de lecture, en les développant, pour en faire un ouvrage à part entière, comblant ainsi un manque manifeste : il n'y avait en effet jusqu'à ce jour aucun ouvrage consacré au théâtre jeunesse, en dehors d'articles dans des revues et d'un très beau numéro de Théâtre aujourd'hui. On peut d'ailleurs déplorer son absence dans bien des ouvrages traitant de la littérature jeunesse, comme si le théâtre avait définitivement quitté le champ de la littérature, ce qui pose problème. J'ai également mis en scène et fait jouer certaines de ces pièces (en arts du spectacle et à l'IUFM) : Neige écarlate de Bruno Castan, Debout de Nathalie Papin, Le pont de pierres et la peau d'images de Daniel Danis, pour ne citer que ces exemples parmi d'autres.

Parti d'une vingtaine de notes de lecture, le projet a peu à peu enflé, comme de lui-même, aboutissant à une cinquantaine puis à une centaine de pièces. Je suis aussi passée de notes de lectures à des analyses plus fouillées que nous avons appelées des "fiches critiques". Plus je lisais de pièces, plus je percevais la nécessité de faire connaitre beaucoup d'entre elles et de les étudier de près. J'ai même eu du mal à m'arrêter, ce qui explique le titre : A la découverte de cent et une pièces, j'en étudie en fait 112 !

Où en est l'édition théâtrale en 2006 ? Peut-on dire que le théâtre pour la jeunesse est mieux édité que le théâtre pour un public plus large ?

Cette question de l'édition est évidemment cruciale pour le théâtre. Il serait trop long de détailler ici comment et pourquoi le théâtre, comme je l'évoquais auparavant, s'est retrouvé coupé du champ de la littérature, donc des publications, des comptes rendus de lecture, des collections courantes et donc des lecteurs... Je vais essayer de le formuler en quelques mots. Nous ressortons d'un siècle qu'André Degaine qualifie de "règne du metteur en scène", avec les abus d'immodestie et de profusion technique que cela a engendré chez beaucoup d'entre eux. En réaction à un "texto-centrisme" et à des lectures (particulièrement scolaires) qui ignoraient trop la force créatrice du passage à la scène, les études théâtrales ont développé une approche originale, dramaturgique, entre texte et scène. Mais, hormis le fait que cette approche n'est pas assez passée dans la formation des enseignants donc des élèves, donc des journalistes et autres directeurs de collection, cette approche, surtout dans sa composante sémiologique, a contribué à pousser un peu trop loin le bouchon, reléguant le texte au rôle de simple partition. On en revient aujourd'hui de ces errements, y compris les fervents défenseurs des approches sémiologiques du spectacle.

Le texte dramatique s'est donc retrouvé en quelque sorte victime de la scène, ce qui est tout de même un peu paradoxal, d'où toutes les polémiques de ces dernières années sur la prétendue disparition des auteurs de théâtre de qualité, que les directeurs de compagnies ou de structures culturelles chercheraient en vain. Les grandes maisons d'édition ont évidemment suivi le mouvement, fermant leurs collections théâtre, et les auteurs ont gardé leurs textes au fond de leurs tiroirs, à moins de faire partie des bons réseaux... Je renvoie souvent à l'ouvrage de Michel Vinaver, Le compte rendu d'Avignon, pour avoir une vue d'ensemble éclairante sur les enjeux de cette situation passée qui perdure encore trop. Il faudrait aussi parler du travail militant des EAT, Ecrivains Associés du Théâtre.

Le texte dramatique est alors revenu sur le devant de la scène éditoriale par la petite porte de maisons d'éditions spécialisées, au départ de taille réduite. Et, dans ce mouvement, l'édition du théâtre jeunesse a joué un grand rôle, d'autant que cela s'est conjugué avec l'action bénéfique de la Mission pour les Arts et la culture, avec la liste que j'évoquais plus haut. Il faut aussi parler des conséquences positives qu'a eues l'adoption de l'objet d'étude "texte et représentation" en lycée, mise en oeuvre de la notion de dramaturgie, mais sans que cela s'accompagne d'une formation réelle et systématique des enseignants, ce qui est regrettable et absurde. Signalons toutefois que la certification complémentaire offerte aux enseignants en

théâtre représente une porte ouverte intéressante. J'ose espérer que le mouvement éditorial initié en son temps par Dominique Bérody avec Très-Tôt Théâtre, repris par Brigitte Smadja en 1995 à l'école des loisirs et par d'autres aujourd'hui (Théâtrales, Actes Sud...) permettra par sa force de ne pas dépendre à l'avenir des hésitations institutionnelles et politiques. Le problème de la formation des enseignants donc des lecteurs demeure. Aux lecteurs de se mettre à la découverte active de ce répertoire, c'est mon objectif en tout cas.

Quant à savoir si aujourd'hui on publie plus de théâtre jeunesse que de théâtre tout public, en proportion du lectorat potentiel, il est difficile de l'affirmer mais cela semble effectivement le cas : il suffit pour s'en convaincre de regarder comment certains grandes maisons d'édition rejoignent le mouvement actuel, et c'est la même chose sur les scènes, mais de façon plus timide. Le théâtre jeunesse a le vent en poupe. J'espère que mon livre contribuera à renforcer ce mouvement.

Vous insistez dans votre livre sur la richesse du répertoire du théâtre contemporain. Pourquoi n'est-elle pas connue des enseignants ?

Oui, j'insiste sur cette richesse, et le théâtre jeunesse est à l'image du théâtre tout public. Le théâtre du XXe et du XXIe siècle se signale en effet par une énorme diversité d'écritures, d'esthétiques, bien loin du modèle de référence que reste l'écriture théâtrale classique du XVIIe. L'école à cet égard porte une responsabilité certaine dans la difficulté que l'on a encore trop souvent à accepter de rentrer dans des écritures non classiques, éclatées, en fragments, lyriques, poétiques, épiques (au sens de la

proximité du narratif), etc. L'écrivain de théâtre d'aujourd'hui, dans un juste retour des choses, peut engranger les bénéfices apportés par la créativité des metteurs en scène et de ce fait se donner une immense liberté : peu importent les formes de son écriture théâtrale, la scène saura trouver les moyens de la dramatiser. Mais les enseignants, sans doute mal formés à l'histoire de l'esthétique théâtrale, ont du mal à accepter cette ouverture, déstabilisante et éloignée des repères précis, des cadres et des réponses claires. Les définitions de l'écriture théâtrale données dans les manuels scolaires sont ainsi très souvent réductrices, comme figées, sans mise en perspective historique, donnant trop peu de place aux oeuvres contemporaines et surtout à leur diversité (même si cela a évolué dans les manuels les plus récents).

On peut cependant relever combien le texte dramatique et l'écriture théâtrale sont davantage présents à la fois dans les manuels et dans les examens propres aux lycées professionnels. On trouve ainsi dans les manuels beaucoup de cas de "transposition" (tel est le mot employé) du narratif ou de la BD en écriture théâtrale. Il est même possible d'y trouver des extraits de pièces contemporaines très peu présentes ailleurs, ainsi L'été de Weingarten, L'échange de Claudel ou l'adaptation réalisée par Vercors de sa nouvelle Le silence de la mer. Aux examens, l'écriture théâtrale est proposée régulièrement depuis plusieurs années, à la manière de ce que l'on a trouvé récemment sous forme homéopathique au Brevet des collèges. Sans doute faut-il voir là une nécessité proche de l'intérêt que l'enseignement du FLE porte au théâtre, depuis fort longtemps, reposant sur des besoins communicationnels et pédagogiques très ancrés dans l'échange actif.

C'est pour répondre aux besoins des enseignants que j'ai également conçu ce livre comme une initiation aux différents outils de lecture du texte dramatique, d'où l'index dramaturgique accompagnant chaque fiche critique, d'où le glossaire des termes employés dans les fiches présenté en fin de volume.

Diriez-vous que l'écriture théâtrale pour les jeunes est une écriture spécifique ? Comment fabrique-t-on une pièce de théâtre jeunesse ?

Je répondrai à la première question à la fois par oui et par non. Non, l'écriture théâtrale pour les jeunes n'est pas foncièrement différente de celle du théâtre tout public. Elle en partage l'ouverture, comme je l'ai dit, parfois aux limites de la confusion générique. C'est ainsi que des pièces comme L'histoire de l'oie de Michel-Marc Bouchard ou Ma famille de Carlos Liscano mêlent "récit" et "représentation". Les trois jours de la queue du dragon de Rebotier, Le partage de Nathalie Papin ou Les ananimots de Roland Shön se jouent de la forme canonique de la conférence. Les pièces de Fabrice Melquiot ou de Jean-Claude Grumberg explorent un rapport à l'oralité proche du conte, dans le sillage de l'écriture de Joël Jouanneau dans Mamie Ouate. Dans ma maison de papier j'ai des poèmes sur le feu de Philippe Dorin, Camino ou L'habitant de l'escalier de Nathalie Papin se rapprochent du théâtre mental de Beckett et sont du monodrame. On pourrait ainsi continuer à parcourir les diverses esthétiques du théâtre pour les jeunes. Mais d'un autre côté, le répertoire jeunesse a aussi quelques particularités : à la différence de son "aîné", il n'explore que très rarement les formes monologuées. Il propose aussi plus souvent des distributions importantes, parfois calquées sur les effectifs des ateliers théâtre. Enfin on peut le trouver un peu frileux concernant la déstructuration du récit, à moins qu'il ne soit en avance...

Pour ce qui est de savoir comment l'on "fabrique" une pièce de théâtre jeunesse, il est bien difficile de répondre. Telle était un peu ma quête en demandant à une dizaine d'auteurs de me donner un texte en réponse à la question : "Pourquoi et comment écrivez-vous pour les jeunes ?". Les témoignages, on le verra dans le livre, sont variés et parfois contradictoires : de la recherche un peu nostalgique de son enfance disparue à un intérêt pour la personne des enfants dénué de toute nostalgie ; de l'écriture poétique et philosophique sans moralisme à une certaine volonté éthique de formation... Bien sûr, certaines pièces n'échappent pas à des formes de simplification un peu faciles, mais ce ne sont pas celles-là que j'ai retenues en priorité ! Il est même frappant de constater à quel point on peut trouver des pièces pour les très jeunes enfants qui sachent respecter toutes leurs capacités d'imaginaire, ainsi chez Suzanne Lebeau par exemple dans La lune entre deux maisons ou dans Son parfum d'avalanche de Dominique Paquet. Bon nombre de pièces peuvent d'ailleurs être lues du primaire à la terminale, signe de leur richesse certaine. Les conseils de niveau de lecture que j'ai proposés balayent souvent les âges, ce qui répond aussi à la question : on fabrique une bonne pièce de théâtre pour les jeunes quand on peut la donner à lire aux adultes.

Quels sont les thèmes les plus abordés par les auteurs ?

L'index thématique proposé à la fin de l'ouvrage, reprenant les thèmes présentés pour chaque pièce, fournit une réponse à cette question. Les thématiques les plus représentées sont, dans l'ordre alphabétique, l'amour, le conte, l'enfance, la guerre, l'imaginaire, la mort et le rêve. Viennent ensuite l'animalité, l'aventure, la cruauté, le divorce, l'éducation, la famille, le langage, la nature, la parole, la pauvreté, la relation enfant/adulte, la solitude, la vie et la vieillesse. Ce panorama est assez éloquent. J'ai surtout été frappée par la force des pièces reposant sur des thématiques assez noires mais toujours contrebalancées, et souvent sans fin heureuse ni esquive, par les pouvoirs de l'imaginaire. C'est ainsi le cas, très emblématique, des deux pièces de Liliane Atlan, Monsieur fugue en particulier.

Il est certain, en tout cas, que les thèmes abordés permettent d'envisager sans difficulté de faire lire ces pièces par de grands adolescents de lycée et de lycée professionnel. Dans la bonne centaine de pièces que j'analyse, vingt-cinq me paraissent pouvoir être lues et travaillées en LP (et cela est indiqué dans les propositions de niveau).

Le texte de théâtre est-il un texte littéraire qui peut s'étudier en ignorant la représentation ?

Vaste question, à laquelle j'ai consacré ma thèse et la suite de ma recherche. J'y ai déjà en partie répondu en évoquant rapidement l'histoire de l'édition du texte dramatique. Le texte de théâtre n'est pas un texte mort, en manque de scène, toujours inférieur à celle-ci, trop mythifiée. Il doit s'étudier dans toutes ses matérialités littéraires mais sa lecture, en même temps, a besoin de s'appuyer sur l'autre matérialité première de la scène à savoir l'adresse, donc deux corps en relation. Ce texte est à lire en classe comme "à la table" ou sur le plateau en en faisant une matière pleinement sensible, visuelle et auditive. C'est une matière dans laquelle rentrer par l'imaginaire des mots eux-mêmes, inscrits dans leur premier espace qui est celui de la page et du livre, qui a lui aussi sa théâtralité, pour s'en faire le récepteur le plus actif qui soit dans la relation aux autres récepteurs, réceptacles pourrait-on dire.

Cela pose bien sûr des questions théoriques sur le statut même du texte dramatique, que l'on a trop tendance à réduire à sa partie dialoguée. Le texte didascalique fait partie de la matière de la pièce dont il faut se saisir. En allant plus loin, on peut revendiquer une "voix didascalique" dont j'analyse les composantes et caractéristiques dans les pièces que je présente : voix de régie/de fiction ; ouverte/fermée ; rapport texte dialogué/texte didascalique ; fonctionnement esthétique de ce rapport, etc. Il me semble d'ailleurs voir émerger de mes analyses du théâtre jeunesse une forte présence de la voix didascalique de nature orale et musicale, même quand le texte didascalique est presque absent. Ce constat demandera à être confirmé et affiné dans la suite de mon travail.

Pouvez-nous nous expliquer quelle est votre conception de l'atelier de lecture, de l'atelier d'écriture théâtrale et du chantier théâtre ?

Pour prolonger ma réponse précédente, je dirais qu'il n'y a pas nécessairement à se construire d'abord une mise en scène fictive. Les gestes premiers doivent être de réception sensible du texte, dans toutes ses dimensions. Se construire une mise en scène fictive suppose de connaitre déjà la complexité et la richesse des formes scéniques. On peut alors renverser les choses et se dire que les textes de théâtre sont en eux-mêmes des réservoirs de théâtralité, à révéler. L'atelier de lecture peut ainsi commencer par une lecture-grappillage des textes, de leurs seuils, à commencer par la liste de personnages, des couvertures, de leurs illustrations éventuelles : ce sera une lecture d'abord personnelle puis partagée, si possible adressée (peut être dans une recherche du neutre). La matière du texte résonnera ainsi dans l'espace collectif et l'on fera se rencontrer des phrases tirées du ou des texte(s), par la voix et les yeux ou sur le plateau. On peut alors choisir des extraits, les mettre en voix en en préparant une interprétation, articuler cela avec la réécriture de certains extraits, avec l'écriture d'un passage à rajouter, en interaction ou non avec le plateau, etc. Un réel atelier d'écriture consistera à jouer des variations entre différentes esthétiques d'écriture théâtrale. Dans toutes ces formes, on ne se met pas dans l'obligation de passer par une mise en scène du texte, on le triture, on le regarde, on l'écoute, on rêve des personnages, des mots, des actes, des images, et on se laisser porter, emporter par la matière du texte. Le passage par la mise en scène viendra ensuite, si l'on a aidé les enfants et les jeunes à se construire des représentations riches et variées de la scène, assez ouvertes pour ne pas enfermer le texte dans des carcans peu en phase avec sa propre richesse artistique et avec celle de la scène.

Par "chantier théâtre", j'entends cette panoplie complète d'activités articulant lecture, mise en voix, mise en espace, écriture et mise en scène éventuelle. Mais au travers de cette expression je veux aussi pointer ce que tout projet autour d'un texte ou de plusieurs textes doit avoir d'unique : il s'agit en effet de ne pas appliquer la même recette stéréotypée, quelque soit le texte. Celui-ci me semble devoir dicter sa loi : le fonctionnement esthétique de tel texte le destinera surtout à une mise en voix, pourquoi pas en demandant au reste du groupe d'avoir les yeux fermés ; un autre, plus visuel, se prêtera à un travail de "théâtre-image" ; un autre portera les jeunes vers des croquis ou maquettes de scène... Et si un texte est tellement riche que l'on sent combien on peut le tirer vers des interprétations différentes, alors on se livrera à des variations sur les mêmes extraits. On pourra aussi sciemment prendre un texte à rebours de son esthétique apparente. Pratiquer un "chantier-théâtre", c'est s'inscrire dans une recherche artistique, que l'on soit enseignant, comédien ou les deux ensemble dans une action de partenariat.

Vous semblez regretter certaines carences dans le domaine de l'édition pédagogique ? De quels outils disposent les enseignants ?

En effet, je suis frappée par la pauvreté artistique ou didactique de bien des publications concernant l'enseignement du théâtre à l'école. Quand on s'en va trop du côté pédagogique, sans réelle prise en compte des démarches artistiques avec ce qu'elles ont de dérangeant, alors on instrumentalise le texte de théâtre et sa matière ouverte. Les publications concernant le jeu et la mise en scène font souvent courir le risque inverse qui est de ne pas articuler les découvertes du texte dramatique avec les apprentissages fondamentaux propres à l'école. Très souvent d'ailleurs, il faut le signaler, l'écriture théâtrale n'est pas évoquée, pas plus d'un côté que de l'autre. C'est un des points noirs de trop d'ouvrages, révélateur d'une difficulté toujours réelle à prendre en charge la matérialité du texte dramatique.

Ma conviction et mon expérience me laissent penser qu'avec une formation correcte à la pratique théâtrale et à la dramaturgie on peut considérer la question de l'instrumentalisation du théâtre à l'école comme un faux problème. Pour cela il faut, en situation de partenariat, que l'enseignant et le comédien intervenant en classe veuillent tous deux que le travail de l'autre rejoigne le sien dans une véritable ouverture sur l'imaginaire, sans pour autant que chacun perde sa spécificité. C'est moins travailler aux objectifs de l'autre que travailler à ses propres objectifs avec une méthode commune : on peut ainsi jouer l'accord du participe passé et/ou se jouer des accords du participe dans un texte, en faire une matière à énigme scénique... Si l'enseignant est seul, il aura à parcourir le même chemin mais avec lui-même !

Les ouvrages reposant sur cette logique de l'énigme que sont ensemble l'art et le savoir ne sont pas nombreux... La pédagogie est aussi un art. La formation conjointe aux pratiques théâtrales et à l'histoire de l'esthétique théâtrale est indispensable pour dominer ses peurs et devenir créatif.

En tout cas, je ne peux que conseiller aux enseignants de beaucoup lire et voir du théâtre contemporain, tout public et pour les jeunes. Cette condition me parait indispensable pour se donner le droit de partir à l'aventure dans un "chantier théâtre"!

Texte associé : Un exemple de fiche critique : L'Âme de l'A

Lire au lycée professionnel, n°52, page 27 (11/2006)

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