Dossier : Adolescents en difficulté de lecture

L'école peut-elle quelque chose pour les jeunes qui n'aiment pas lire ?

Marie-Cécile Guernier

Il est admis aujourd'hui que l'école peut et doit oeuvrer à donner le goût de la lecture aux enfants et aux adolescents. Or cette injonction mérite d'être discutée, d'une part parce qu'elle n'a pas toujours fait consensus, d'autre part parce qu'elle n'est peut-être pas si productive qu'on pourrait le penser au premier abord. Ainsi à question apparemment simple et évidente, réponse plus problématique qu'il n'y parait. Pour le montrer, j'analyserai la question en interrogeant les différents points qui la composent.

Le "goût de lire" : une invention récente

C'est aujourd'hui une sorte d'évidence qu'il faut donner le goût de lire aux enfants et aux adolescents, et que cette mission revient, en partie, mais pas seulement - la famille et les acteurs du livres ayant aussi leur partition à jouer - à l'école. En même temps, et ce n'est pas le premier des paradoxes dans ce domaine, il est de plus en plus admis depuis la formulation des "Droits du lecteur" par Daniel Pennac dans Comme un roman, qu'on n'est pas obligé d'aimer lire. Mais ceci étant dit et affirmé par tout un chacun, y compris par les professeurs de lettres, il n'en demeure pas moins que l'école s'est donné pour mission de transmettre le goût et le plaisir de lire. C'est ce qu'indiquent par exemple les programmes de collège 1 au chapitre "lire au collège" (commun à 6e , 5e , 4e et 3e ) : "la classe est par nature le lieu où la lecture doit être systématiquement pratiquée et exploitée : c'est aussi le lieu privilégié où le goût doit en être suscité et encouragé". Au paragraphe "objectifs", même souci : "acquérir le goût de la lecture qui nait d'une compétence maitrisée et qui répond aux appels de l'intelligence, de la sensibilité et de l'imagination".

Or cette question du goût de lire, relativement récente, est inscrite dans l'histoire culturelle et scolaire des pays occidentaux. Elle prend corps dans les années 50. Auparavant lire n'est pas une activité valorisée. Il suffit de penser à Rousseau et à son ouvrage sur l'éducation L'Emile. Dans ce guide pour éduquer les enfants, Rousseau manifeste une nette défiance à l'égard des apprentissages livresques et leur préfère l'observation directe, l'expérimentation et le faire. Mais à partir de la fin du XIXe siècle, la valorisation de la lecture s'enracine dans plusieurs mouvements.

Citons tout d'abord l'intérêt des sociologues pour les pratiques culturelles dans lesquelles la lecture finit par être incluse et quantifiée dans des enquêtes de plus en plus précises. Les précurseurs sont les sociologues de l'école de Chicago qui remarquent l'augmentation de la fréquentation des bibliothèques pendant la crise de 1929. C'est la première fois que des chercheurs et les professions du livre travaillent ensemble. En France, l'intérêt pour des problématiques semblables ne se manifeste que dans les années 50 avec les travaux universitaires de Robert Escarpit et de Nicole Robine et ceux de Jean Hassenforder sur la lecture en bibliothèque. Puis dans les années 60, se met en place la pratique des enquêtes nationales qui permettent une évaluation chiffrée des pratiques de lecture mises au regard des déterminants sociaux. D'abord considérée comme une pratique de loisirs la lecture est assimilée à partir de l'enquête de 1973, Pratiques culturelles des Français réalisée par le Secrétariat d'Etat à la culture, à une pratique culturelle dans la mouvance des travaux de Bourdieu et Passeron, mais aussi en rapport avec la volonté politique de "démocratiser" la culture d'André Malraux dont la planification de l'action nécessite des données chiffrées. Ces enquêtes s'intéressent aux consommations culturelles et mettent en rapport les pratiques culturelles, et plus particulièrement de lecture - modalités, goûts, approvisionnement, etc. - avec des données socio-démographiques (sexe, âge, activité professionnelle, niveau d'étude, etc.) et finissent par apporter "une caution au nouveau discours de déploration concernant la baisse de la lecture" 2 en suggèrant l'existence d'une population de faibles, voire de non-lecteurs. Le concept de "faible-lecteur" est né. Dans ces enquêtes le lectorat français est en effet catégorisé selon une échelle construite en fonction du nombre de livres lus pendant l'année : aucun pour les "non-lecteurs", de 1 à 9 pour les "faibles lecteurs", de 10 à 24 pour les "moyens lecteurs", et plus de 25 livres pour les "gros lecteurs" 3.

Deuxièmement et parallèlement la valorisation de la lecture se développe en rapport avec le développement intense de l'école, sa démocratisation à partir des années 50/60, et le fort investissement sur le scolaire considéré comme le moyen de réussir dans la vie, réussir professionnellement signifiant réussir pécuniairement et réussir tout court. Dans ce contexte social et culturel, lire devient essentiel. On insiste sur le fait que la lecture participe du développement intellectuel de l'enfant. Cette conception a pris germe à la fin du XIXe siècle avec le développement de l'école et perdure aux XXe et XXIe siècles comme le montrent les extraits des programmes cités ci-dessus. Puis on en vient à considérer que la lecture est une pratique culturelle nécessaire. De ce fait, ne pas lire, ou ne pas trop lire, voire ne pas aimer lire fait craindre aux parents et aux pédagogues un handicap intellectuel, puis culturel. A partir de là "lire" et "aimer lire" deviennent des injonctions et on stigmatise les enfants et adolescents qui ne lisent pas.

Remarquons cependant que ces discours sur le goût de lire sont socialement ancrés et qu'ils sont le fait des classes moyennes, qui s'inscrivent dans la logique que pour se promouvoir socialement, il faut réussir à l'école donc lire. Petit à petit le discours, relayé par les politiques culturelles, de Malraux à Lang, gagne l'ensemble de la société. Toutefois, il ne faut pas perdre de vue que la lecture et le goût pour la lecture ne sont pas appréciés également dans tous les milieux socio-culturels. Pour certains lire est une perte de temps, voire une diversion de l'essentiel.

Depuis le début du XXe siècle, on est donc passé de la conception qu'il faut apprendre à lire parce que c'est nécessaire à l'injonction qu'il est nécessaire d'aimer lire, parce que la lecture est une pratique culturelle valorisée. Parallèlement, la mission de l'école est passée de "enseigner la lecture" à "donner le goût de lire".

Ces discours et positions de l'école sont légitimés par un discours sur les vertus dont on pare la lecture et le lien établi entre lecture et culture, comme on peut le lire encore une fois dans les programmes de collège au même chapitre "lire au collège" au paragraphe "définitions préalables" : "Dans une civilisation fortement marquée par l'audiovisuel, la lecture cumule naturellement trois activités de l'esprit qui sont à la base de toute formation. Elle est en mesure de compenser les insuffisances inévitables de toute communication purement orale. Elle fournit des informations et des connaissances qu'il est facile d'exploiter et d'approfondir. Elle exerce l'attention et la réflexion, comme elle enrichit la sensibilité et l'imagination". On voit dans ces quelques lignes le lien établi entre la lecture et la réflexion, la sensibilité, et l'imagination. Ce qui est incontestable. Cependant, la mise en opposition avec l'audiovisuel semble suggérer que ce triptyque est l'apanage de la lecture, ce qui est déjà moins acceptable. Quid du cinéma, du film documentaire, de la musique, du spectacle vivant ? Quant à l'affirmation que la lecture fournit des informations faciles à exploiter, elle relève d'une contre vérité.

Par ailleurs, les programmes établissent un lien fort entre lecture et culture. Par exemple dans la section consacrée aux 4e et 3e , on peut lire : "La culture s'acquiert d'abord par la lecture des textes qui apportent les éléments toujours renouvelés d'un enrichissement personnel." Là encore, ce qui gêne, ce n'est pas le lien lui-même, c'est l'affirmation de sa préséance, au détriment des autres formes d'arts et de médias culturels. Enfin les programmes de collège insistent sur le fait que cette culture s'acquiert prioritairement par la lecture des textes littéraires : "Le professeur de français doit apprendre aux élèves à lire tous les textes ; mais il donne une place privilégiée aux textes littéraires, car leur forme est toujours significative et ils permettent des interprétations multiples qui n'ont cessé de se renouveler au cours de l'histoire. Le jeune lecteur y découvre, dans les domaines de l'esprit, du coeur et de la vie sociale, des réalités qu'il n'a pu encore que pressentir et que la médiation du texte permet d'aborder d'une façon plus fructueuse, précise et discrète à la fois. Son imagination, sa sensibilité se nourrissent des mythes et des personnages qu'il y trouve. A leur contact, il développe son intelligence et son esprit critique. Il commence, à son niveau, une réflexion sur les valeurs qui organiseront sa vie et lui donneront un sens. Apprentissage de la lecture et formation d'une culture sont intimement liés." Ce paragraphe réalise l'ultime réduction de la conception de l'activité de lecture : la seule forme de lecture véritablement valable est celle qui se consacre à la littérature. Ce qui constitue une sorte de figement, voire une "nouvelle" sacralisation de la lecture. Ainsi, un siècle et demi après le vaste mouvement de démocratisation de l'école, on aboutit à un paradoxe : l'école en voulant démocratiser la lecture l'a sacralisée.

Que fait l'école pour les jeunes qui n'aiment pas lire ?

La réponse à cette question peut être construite selon plusieurs axes : thématique, praxéologique, cognitif, axiologique, psychologique.

Du point de vue thématique

Rappelons tout d'abord que les jeunes qui n'aiment pas lire lisent, comme le montrent les enquêtes de François de Singly. Quand on les interroge, on se rend compte que les jeunes aiment lire un certain nombre d'ouvrages, mais qu'ils ne perçoivent pas toujours, ou ne considèrent pas, que c'est de la lecture, en raison principalement des représentations et légitimations construites, en partie par l'école, mais pas seulement. Lire est le plus souvent associé à lire un roman ou lire un livre. Or on peut lire autre chose que des livres : un écran, des magazines, des revues, des panneaux publicitaires, des catalogues, des gratuits, etc.

Par ailleurs, quand on interroge les adolescents, ils disent qu'ils préfèrent le plus souvent lire des livres drôles (ils n'aiment pas trop le triste), des histoires d'amour (les filles), des histoires vraies (également les filles), des livres avec de l'action et des dialogues, avec des images. On sait aussi qu'ils lisent des magazines, des blogs, des chat, des forums, des mangas. Or pour répondre à ces goûts, quelle offre de lecture leur est-il proposé ? Et cette offre correspond-elle à ce que souhaitent les jeunes ? Pas forcément. La revue Lire au Lycée Professionnel a repris et analysé les notices de lecture de romans qu'elle avait publiées ces quatre dernières années 4. Ces notices sont le reflet des choix des rédacteurs, mais aussi de ce qui s'offre à lire en direction des jeunes. Or, la seule analyse thématique montre la place relativement importante (12 % des notices) occupée par le thème de la déportation pendant la Seconde Guerre mondiale. La littérature, de jeunesse en particulier, revient régulièrement sur ce thème. On ne peut certes qu'adhérer à la nécessité de ne pas oublier et de transmettre, mais osons regretter que la question de la barbarie totalitaire soit cantonnée au nazisme et admettons que l'insistance n'est pas toujours le meilleur moyen de convaincre. A l'inverse certains sujets sont très peu présents. C'est le cas par exemple du sport, qui pourtant passionne les jeunes et sur lequel il y a beaucoup à dire et à raconter, ou encore la télévision, qui, des reality shows à ses présentateurs vedettes, mérite d'être au moins mise à distance. Peu représentées également dans les ouvrages pour les jeunes, la question de l'engagement politique (les personnages des récits que nous avons lus semblent ne pas avoir d'opinion politique), celle de l'écologie ou encore de la religion. Les choix des rédacteurs peuvent paraitre sombres, mais ils correspondent à l'offre éditoriale. Qui semble tout aussi sombre. Bien évidemment, on ne peut que s'interroger sur l'attractivité de telles thématiques.

Les manuels ne sont pas toujours plus attractifs. Je ne prendrai qu'un exemple, peut-être peu représentatif, je l'espère : le manuel pour la classe de 4e , paru aux éditions Hatier en 2002. Les textes présentés sont essentiellement du XIXe siècle : Maupassant, Zola, Gautier, Verne, Dumas, Balzac, Flaubert, Cazotte, Goncourt, Hugo, London, Loti, Mérimée, Renard, Sand, Stendhal, Swift, Villiers de l'Isle Adam, ou du XVIIIe  : Diderot, Montesquieu, Prévost, Voltaire, et, quand il s'agit de théâtre, du XVIIe  : Corneille, Molière. Pour le XXe siècle, on trouve : Aragon, Barjavel, Beauvoir, Buzatti, Cendrars, Colette, Lacretelle, mais pour les auteurs les plus récents seulement : Le Clézio, Filipovic, Higgins Clark. Certes, la littérature contemporaine n'a pas l'apanage de l'intérêt, mais on peut s'interroger sur l'impact d'une telle sélection pour motiver la lecture ou pour susciter de poursuivre une lecture commencée par un extrait en classe.

On constate donc un fossé entre ce qu'aiment ou ce que pourraient aimer les adolescents et finalement ce qu'on leur propose à l'école : soit les thèmes sont déprimants, soit le style et la langue, voire les préoccupations et les valeurs risquent de leur paraitre d'un autre âge. Par ailleurs, ce qu'aiment les jeunes est le plus souvent dévalorisé ou peu pris en compte, ou alors dans des activités scolairement "dévalorisées", c'est-à-dire non notées, non prises en compte dans l'appréciation des élèves, ou considérées comme ludiques.

Du point de vue praxéologique

La lecture est une pratique, pas seulement une activité intellectuelle, marquée socialement et qui se déroule dans des conditions particulières.

C'est tout d'abord une activité qui demande de s'isoler et de se démarquer du groupe, ce qui, soit dit en passant, n'est pas forcément en adéquation avec les modes de fonctionnement des adolescents. Or à l'école, les activités se déroulent le plus souvent collectivement. Le groupe classe est prégnant et l'école valorise peu les activités "_solitaires_", qui respectent le rythme réel de l'élève. Or la lecture se déroule selon des rythmes très personnels. Dans le même ordre d'idée, la lecture est une activité très individuelle et personnelle : on ne lit bien que ce que l'on a envie de lire. Les élèves le mentionnent souvent : "il suffit qu'on m'oblige pour que je n'aie plus envie". Or la classe est le lieu de l'obligation : on impose le livre, le rythme de lecture. Et quand les élèves peuvent choisir, il faut qu'ils rendent une fiche ou qu'ils fassent un compte rendu. En classe, la lecture est donc toujours contrainte, liée à un rendement, voire à une note.

La lecture est également une activité pour laquelle il faut trouver du temps. C'est d'ailleurs ce qui rend sa pratique si problématique au quotidien. Et c'est là un des problèmes majeurs pour les adolescents qui ont du mal à libérer du temps pour lire : ils ont en effet de nombreuses autres activités, sans compter que l'école les occupe beaucoup. Or à l'école, très peu de temps est consacré à la lecture en tant que telle. Le lecteur n'a pas le temps de se plonger dans une lecture.

Parallèlement, l'école ne propose souvent qu'une manière de lire : en analysant. En effet à l'école sont valorisées les approches stylistique ou rhétorique, c'est-à-dire distanciée et intellectuelle. Peu d'activités ou de moments sont employés à aborder le livre pour ce qu'il fait ressentir, ce à quoi il peut servir. La raison principale de cet état de fait est que la lecture est le domaine du professeur de français. Résultat, on rencontre dans les classes de lycées ou de l'université des élèves et des étudiants qui sont démunis devant les textes informatifs, explicatifs, démonstratifs de disciplines telles que l'histoire, la géographie, l'économie, le droit.

L'école privilégie ainsi un type de pratique de la lecture qui a sa légitimité au regard de certains apprentissages, mais qui ne correspond pas forcément à ce que les adolescents apprécient ou sont capables de faire ou ont besoin de faire.

Du point de vue cognitif

Si on envisage la lecture dans sa dimension cognitive et intellectuelle, il faut insister sur le fait que lire est une compétence complexe. Au premier stade tout d'abord : décoder, anticiper, interpréter, rechercher dans un stock lexical mental, établir les relations syntaxiques, les réseaux anaphoriques, etc. Mais aussi en ce qui concerne les compétences cognitives générales : s'abstraire du monde, se concentrer sur les mots et les phrases, mémoriser les informations décodées, les trier, les hiérarchiser, créer des liens, etc. Or à l'école, les conditions ne sont pas toujours réunies pour que cette activité puisse se dérouler de façon à ce que les élèves puissent mettre en oeuvre toutes ces compétences. D'abord parce que cette complexité n'est pas reconnue ou n'est pas bien évaluée. Le plus souvent on agit comme s'il suffisait d'avoir lu le texte une fois pour l'avoir compris et se l'être approprié. Or c'est impossible.

Par ailleurs, peu d'activités se rapportent à ce travail métacognitif sur ces différents aspects de l'acte de lire et certaines questions sont rarement posées : qu'est-ce que je garde dans ma tête ? quand je lis ce portrait, cette description, qu'est-ce que j'imagine ? comment rester concentré ? Or on remarque que de nombreux élèves ont des difficultés avec cette dimension de la lecture. Bien évidemment ceux-là sont assez vite exclus des activités plus interprétatives ou stylistiques et finissent par considérer que lire est trop difficile pour eux.

Du point de vue axiologique

La lecture est chargée de valeurs qui dépendent des individus et de leurs appartenances familiale, culturelle, ethnique, etc. L'école développe ses propres valeurs et on remarque qu'elle associe la lecture à l'étude et au travail, ainsi qu'à la réflexion, à la culture et à la formation. Il en résulte qu'à l'école on pratique peu la lecture pour la lecture, d'abord par manque de temps comme je l'ai souligné plus haut, mais aussi parce que la pratique de la lecture pour elle-même n'est pas considérée comme un travail à part entière ou comme une activité intellectuelle complexe. Cela tient en partie au fait que le travail de lecture stricte n'est pas observable, ni même vraiment évaluable et ne débouche pas sur un produit tangible, comme pour l'écriture par exemple où on peut ramasser les textes des élèves et les annoter. Dans le même ordre d'idée, l'école ne met pas en place des activités de lecture pour se détendre, alors que c'est une des fonctions importantes de la lecture. On ne vient pas à l'école pour se détendre, encore moins pour oublier ou rêver, ou pour se réfugier dans un monde différent. L'école ne valorise pas ces fonctions de la lecture, alors que ce sont certainement les plus attractives pour les jeunes.

Du point de vue psychologique

Cet aspect est particulièrement important. La lecture est le lieu d'un investissement psychique important, en particulier au moment de l'adolescence, en particulier par le biais des phénomènes d'identification, qui selon les lecteurs soit font obstacle à la lecture soit la stimulent 5. Or l'école favorise la lecture distanciée, neutre, objective, analytique. Elle a tendance à réduire le lecteur à un cerveau qui décode, analyse, interprète et à stigmatiser les approches un peu trop émotionnelles ou à bannir les ouvrages qui peuvent suggérer trop d'émotions. L'école n'est pas particulièrement à l'aise avec la part psychologique de l'individu en général et de l'élève en particulier.

Ainsi sont rarement posées des questions qui pourraient permettre de construire ce rapport psychologique au livre et à la lecture : qu'est-ce que je ressens quand je lis ce livre ? qu'est-ce qui me gêne ? me dérange ? qu'est-ce qui me plait ? Nul doute que ce type de questionnement et d'approche pourrait permettre à certains jeunes de mieux se situer par rapport à l'activité de lecture et aux textes proposés en classe.

Pour conclure, on voit que se dessine finalement un écart assez important entre ce qu'est la lecture, ce que les adolescents apprécient, font, souhaiteraient faire et ce que propose l'école. Ce qui conduit à interroger la mission de l'école concernant l'apprentissage de la lecture et son action envers les élèves qui n'aiment pas lire.

Comment sortir de l'impasse ?

On voit que l'école poursuit en matière de lecture un projet qui n'est peut-être pas celui dont les jeunes ont besoin ou du moins qui ne répond pas forcément aux besoins des jeunes. Ce projet pour la lecture est double : d'une part il s'agit de donner aux élèves les outils pour qu'ils sachent lire, d'autre part de donner le goût de lire et de faire aimer la lecture. Ces deux projets ne sont pas identiques : l'un relève de la construction d'une compétence, certains diraient technique, mais je ne récuse pas ce terme ; l'autre relève du culturel. Il faut remarquer que l'école ne traite pas ces deux projets à égale valeur, mais qu'elle a tendance à vouloir circonscrire la compétence au projet "culturel", et que, ce faisant, elle délaisse très rapidement la construction de la compétence à la fin du cycle 2, en gros une fois que les enfants savent décoder, pour se consacrer essentiellement à l'aspect culturel dans la perspective de faire aimer la lecture et de donner le goût de lire. Or, il faut reconnaitre qu'en misant presque essentiellement sur le plaisir de lire, l'école se met dans une impasse : certes elle aborde la dimension culturelle de la lecture, mais ce faisant elle pérennise des légitimations incompatibles avec une partie du public auquel elle s'adresse 6. La question de l'éducation du goût est extrêmement délicate et comporte certainement davantage d'effets contre productifs qu'incitateurs. En matière de lecture, en associant fortement maitrise de la lecture et plaisir de lire, l'école introduit de nombreuses confusions.

Faut-il en conclure que l'école doit changer de projet ? Non. Ces deux projets sont légitimes. Mais on peut penser que l'école gagnerait à les distinguer et à s'acquitter plus complètement de la question de l'apprentissage du lire - mission qu'elle ne remplit pas jusqu'au bout dans la mesure où de nombreux aspects de la compétence lecturale sont délaissés - quitte à confier à d'autres institutions la question du goût de lire.

Si l'on adopte cette position, que devrait faire l'école pour aider les jeunes à devenir des lecteurs autonomes ? Prioritairement travailler la dimension cognitive de la lecture, c'est-à-dire apprendre à maitriser les nombreuses opérations qui constituent l'acte de lire, et ne pas se contenter d'apprendre les fonctionnements textuels et discursifs. Il s'agit donc de travailler sur le processus de lecture : mémoriser, regrouper, trier, relier, etc. et pas uniquement sur l'objet à lire. Par ailleurs, il serait certainement souhaitable que l'école s'efforce de ne pas s'enfermer dans des stéréotypes culturels : le littéraire, le romanesque, le XIXe, mais qu'elle cherche à diversifier les textes afin de ne pas renforcer cette représentation que lire, c'est lire un roman. Diversifier, c'est aussi partir des pratiques réelles des élèves et de leurs intérêts. Enfin, la question de l'identité du lecteur est cruciale et permet la construction d'un rapport conscient et maitrisé à l'acte de lire. Ce qui revient à poser la question : "quel lecteur je suis ?". Ce travail à un niveau plus personnel pourrait permettre à l'élève de réfléchir à ce qu'il souhaite construire avec les livres ou à ce qui l'en empêche, aux valeurs qu'il accorde aux livres et à l'acte de lire. Cette approche en quelque sorte méta-praxéologique, pourrait permettre aux jeunes de se situer et, en se situant, de construire leur propre identité de lecteur avec une certaine lucidité.

Marie-Cécile Guernier

Après avoir été professeur de français en lycée professionnel et en collège, elle est aujourd'hui maitre de conférences en sciences du langage à l'IUFM de Lyon et participe aux travaux du Laboratoire Linguistique et Didactique des Langues Etrangères et Maternelles (LIDILEM) à l'Université Stendhal Grenoble 3. Elle s'intéresse à l'enseignement de la lecture et aux pratiques de lecture des adolescents et jeunes adultes. Elle est membre du comité de rédaction de la revue Lire au lycée professionnel et directrice de la collection Séquences lycée professionnel du CRDP de l'académie de Grenoble.

Publication de Marie-Cécile Guernier

    Articles de revues

  • Quand lecture ne rime pas avec culture. In Les Adolescents et la lecture. Actes de l'Université d'été d'Evian-les-Bains / Goffard S., Lorant - Jolly A., (dir.). CRDP de l'académie de Créteil, 1994, p. 185-191
  • Comprendre une page de manuel d'histoire. Lire au lycée professionnel, n°26, 1998
  • Lire et répondre à des questions au cycle 3. Repères, n°19, Comprendre et interpréter les textes à l'école / sous la direction de F. Grossmann et C. Tauveron. Paris, INRP, 1999, p. 167-181
  • Lire un début de roman. Quels sont pour les élèves de LP, les enjeux de l'entrée dans un roman ? Lire au lycée professionnel, n°31, 1999
  • Je veux leur faire comprendre que quand on lit il faut comprendre. Discours ordinaires d'enseignant sur la lecture. Les Cahiers du Français contemporain, n°7, Pratiques de lecture et cheminements du sens. Lyon, ENS Editions, novembre 2001, p. 83-99
  • La vie, ce n'est pas du roman. Les récits de vie, ce qu'en disent les lectrices. Lire au lycée professionnel, n°35-36, Histoires de vie, 2001
  • Ecrire l'inceste : une question de littérature ? Le fonctionnement littéraire de deux histoires de vie. Lire au lycée professionnel, n°35-36, Histoires de vie, 2001
  • Ecrivain, enseignant, élève : une rencontre problématique. Actes du Colloque "Ecritures contemporaines et enseignement". IUFM de Lyon, novembre 2001
  • Lectures scolaires / lectures extra-scolaires : quel jeu ? In La littératie : conceptions théoriques et pratiques d'enseignement de la lecture - écriture / Barré - de Miniac (dir.). L'Harmattan, 2004, p. 305-318. (Collection Espaces discursifs)
  • Quels livres prescrire aux élèves de lycée professionnel ? Quels critères retiennent les enseignants et les documentalistes ? Lire au lycée professionnel, n°47, Prescrire, mars 2005
  • La fiche de lecture ou variations autour de ce qu'il doit rester d'une lecture. Lidil, n°33, juin 2006
  • Deux ouvrages dans la collection "Séquences lycée professionnel"

  • Polar pour mémoire. CRDP de l'académie de Grenoble, 2004. 93 p.
  • Lire des textes argumentatifs. CRDP de l'académie de Grenoble, 1999. 94 p.

(1) Enseigner au collège. Programmes et accompagnement français, Ministère de l'Education nationale de la recherche et de la technologie, Centre national de documentation pédagogique, 1998.

(2) Seibel, Brigitte, (dir.). Lire, faire lire. Des usages de l'écrit aux politiques de lecture. Paris, Le Monde Editions, 1995.

(3) Bahloul, J. "Les faibles lecteurs : pratiques et représentations", in Poulain M.(dir.). Pour une sociologie de la lecture. Paris, Editions du Cercle de la Librairie, 1990, p.103-124.

(4) Guernier, Marie-Cécile. "Que reste-t-il de nos sélections ? Un regard rétrospectif et autocritique". Lire au Lycée Professionnel, n°47, CRDP de l'Académie de Grenoble, 2005, p.19-23.

(5) Talpin, Jean-Marc. "Le passage à l'acte de lire", in Lectures adolescentes, Actes de l'Université d'été d'Evians-les-Bains, CRDP de Créteil, Collection " Argos ", 1995

(6) Bourdieu, Pierre. La distinction. Critique sociale du jugement. Paris, Editions de Minuit, 1979.

Lire au lycée professionnel, n°51, page 16 (06/2006)

Lire au lycée professionnel - L'école peut-elle quelque chose pour les jeunes qui n'aiment pas lire ?