Dossier : Prescrire

La lecture des jeunes en difficulté

Des constats à la prévention

Anne-Marie Chartier

" Accompagner les jeunes en difficulté de lecture pour prévenir l'illettrisme " : tel était le thème de la journée professionnelle organisée en avril 2004 par le CRDP de Grenoble, à l'initiative de l'Esp@ce-Doc. Cette journée destinée aux documentalistes de CDI des établissements scolaires du secondaire était ouverte également à tous les professionnels de l'éducation et du livre : enseignants, étudiants IUFM, bibliothécaires, membres d'associations, formateurs illettrisme,... L'objectif était de proposer une réflexion commune sur les difficultés de lecture que rencontrent les jeunes et de présenter des démarches, des outils et des stratégies aux professionnels, comme point de départ pour accompagner la dynamique autour de la prévention de l'illettrisme. Anne-Marie Chartier1, maitre de conférence au service d'Histoire de l'éducation de l'INRP, ouvrait le bal : son intervention rejoignait une partie de nos questionnements sur le dossier " Prescrire " alors en cours d'élaboration... Nous reprenons ici une partie de sa conférence.

Les idées reçues des médiateurs de lecture

Qui lit en France ? Les grandes enquêtes du ministère de la Culture, depuis les années 1970, nous ont appris que les pratiques de lecture sont directement corrélées au niveau d'instruction. Les consommateurs de livres sont des gens qui ont des diplômes et qui considèrent la lecture comme un loisir cultivé, supérieur aux distractions offertes par la télévision : tous les médiateurs d'écrit, enseignants, bibliothécaires, journalistes, ont été stupéfaits par la "révélation" de l'illettrisme2. Du fait de l'allongement croissant de la scolarisation, de l'augmentation des bacheliers, de la multiplication des filières d'études supérieures, ils pouvaient à la fois penser que les diplômes se dévalorisaient mais que la culture livresque ne pouvait que croitre. Qui ne lit pas ou peu ? Ceux qui considèrent que les loisirs et les informations offerts par les médias audio-visuels sont préférables et suffisants. La lecture quotidienne des journaux ne cesse de régresser depuis la Libération, concurrencée par la radio, et la télévision offre à la fois informations et divertissement qu'on peut partager collectivement, en famille. Si le modèle de l'éducation cultivée, c'est l'enfant plongé dans les livres, ce modèle n'est pas valorisé en milieu populaire, pour qui au contraire un enfant "qui aime trop lire" se coupe des loisirs normaux de son âge et des convivialités familiales. L'enfant qui s'isole pour lire, le nez entre les pages, adopte un comportement d'autant plus ressenti comme marginal que ses parents n'ont pas lu ce qu'il lit et ne peuvent en parler avec lui. On se souvient de la réaction d'inquiétude (et non de fierté) des parents du petit Pagnol, pourtant fils d'instituteur, quand on découvre qu'il sait lire à cinq ans. Une telle précocité parait plus riche de danger que de promesses.

Or, avec la scolarisation secondaire de masse, c'est le modèle des "classes cultivées", tel qu'il est porté par les professeurs de lettres ou les bibliothécaires, qui est devenu le modèle de référence qu'il faudrait généraliser. De fait, tous les "médiateurs de lecture" , qui lisent par profession et par gout, ont totalement intériorisé les avantages de la lecture, le bonheur, la nécessité, la facilité de la lecture. Les expériences amicales et familiales, le contact permanent de l'imprimé, la fréquentation précoce des livres de jeunesse font oublier à ceux qui lisent "sans y penser", à quel point leurs propres relations à l'écrit sont le fruit d'apprentissages de longue durée, d'un entretien permanent et sont beaucoup moins "faciles" qu'ils ne l'imaginent. Les évidences pratiques de ces "lettrés" se muent en préjugés quand ils projettent leur propre relation à l'écrit sur le reste du monde. Ils imaginent en particulier combien les gens "privés de livres" (faute de temps ou de moyens économiques) doivent être frustrés, leur prêtant hâtivement leurs propres sentiments, alors qu'eux-mêmes ne se sentent nullement frustrés de rater des émissions de télévision dont d'autres n'imaginent pouvoir se passer. Parce qu'un roman a fait "un miracle" en captivant un lecteur improbable, ils imaginent qu'il accomplira ce miracle à tout coup. Cette projection peut devenir très vite devenir un obstacle dans les guidances pédagogiques, aussi bien au contact des jeunes que des adultes, chaque fois qu'un médiateur de lecture traite sous le mode de l'évidence ce qui est une pratique à construire.

Les pratiques de lecture des futures élites

Cependant les enquêtes des années 1990 révèlent que les pratiques de lecture des jeunes sont en train de changer. Les jeunes qui ont une bibliothèque familiale et des parents lecteurs délaissent la lecture au profit d'autres loisirs3 (musique, vidéo, sport, sorties). Cette chute des "gros" lecteurs, futurs clients de libraires, inquiète les éditeurs. Simultanément, des élèves réputés excellents avouent ne pas aimer lire4 et "ne lire que ce qui est nécessaire". Ils envisagent des études scientifiques et sont plus souvent des garçons que des filles, mais le pourcentage de filles (15-19ans) "grandes lectrices" est lui aussi tombé en 1997 de 19 % à 13 %, rejoignant celui des garçons. Les modèles anciens qui liaient réussite scolaire et plaisir de lire commencent donc à se fissurer et les enquêtes faites auprès des étudiants scientifiques5 (futurs ingénieurs, médecins, chercheurs) montrent que leurs pratiques de loisirs (et leurs lectures : BD, romans policiers, magazines sportifs) sont plus proches de celles des étudiants de BTS, pourtant issus de milieux moins favorisés, que des pratiques des étudiants littéraires (de classes préparatoires par exemple) issus des mêmes mondes "cultivés". Ainsi, les pratiques de lecture des futures élites sociales privilégient d'autres relations à l'écrit que celles qui se fondent sur le traditionnel gout de lire. Ils sont en particulier de grands utilisateurs d'Internet, du multimédia, des bases de données, pratiquant allègrement le zapping.

Savoir lire différents types d'écrits

Une des caractéristiques de la lecture scolaire, c'est qu'elle est toujours pensée comme une compétence transversale, qui, une fois acquise et bien entrainée, permettrait de "tout lire". Or, comme le travail avec les adultes illettrés le révèle empiriquement et comme les recherches des psychologues l'ont établi scientifiquement, la capacité à lire certains types d'écrits familiers ne se transfère pas d'emblée à d'autres écrits. Savoir lire un récit ne suffit pas à rendre capable de "lire" une feuille d'impôt ou un document scientifique. La connaissance des contenus et des usages sociaux (ou scolaires) des différents textes est aussi importante que la connaissance du code. Or l'école se préoccupe prioritairement, comme il est normal, des écrits utiles pour la poursuite de la scolarité, alors que les difficultés des "illettrés" adultes se situent ailleurs que dans ces écrits d'école. On peut même rapidement aider quelqu'un à maitriser certains écrits sociaux sans pour autant en faire un "lecteur". Par exemple, on peut réussir sans être un bon lecteur à repérer des indications sur un cadran, à utiliser un logiciel de stockage déstockage, à suivre un protocole de vérification comportant un nombre limité d'entrées stables. Les centres de ressources Illettrisme ont montré, entre autres, l'aide qu'apporte une familiarisation avec les écrits de la vie courante, comme la carte d'identité, la carte grise, les feuilles de sécurité sociale, etc. Un formulaire rempli en interaction peut devenir un outil qui permettra à un adulte illettré de garder à la maison un modèle et de ne pas toujours recourir à un tiers, même s'il n'a pas atteint le niveau de cours élémentaire s'agissant de la maitrise du code. De la même façon que les documentalistes expliquent aux élèves de 6e comment s'orienter dans une bibliothèque, on peut apprendre à s'orienter dans une gare, dans une ville, sur un plan, sans attendre pour ce faire que les "savoirs de base" soient maitrisés. Cette entrée peut servir aux enseignants qui ont à travailler avec des enfants, pour soutenir les apprentissages en cours, en leur donnant des savoir faire directement utilisables pour les écrits sociaux. Elle peut aussi être utile avec des adolescents non lecteurs qui sont près de sortir du système scolaire à 16 ans.

Cependant, s'agissant des adolescents faibles lecteurs, pour que le temps de séjour au collège qui leur reste ne soit pas seulement un temps d'attente, dans ces classes-parking où ils sont en marge et en souffrance, on devrait davantage se souvenir que nombre de savoirs s'acquièrent (et se contrôlent) aussi à l'oral et par les images. Comme le mode d'évaluation scolaire est majoritairement écrit et individuel, les mauvais lecteurs se retrouvent marginalisés, considérés comme stupides (c'est notre "préjugé Binet") et en conséquence, ils rejettent, parfois sans bruit, parfois avec violence, les enseignants par qui ils se sentent rejetés. Qu'ont fait les instituteurs du temps de Jules Ferry quand ils avaient à scolariser des jeunes dont ils savaient que seulement la moitié serait présentée au certificat d'études ? Ils ont mis en place une pédagogie de l'oral scolaire qui n'aboutissait à la lecture dans le livre et à l'écriture de résumé qu'après un temps d'interlocution orale. Ainsi tous les enfants pouvaient entendre, s'intéresser et mémoriser les savoirs que la République jugeait indispensables à l'éducation de futurs électeurs. La pratique tellement critiquée des leçons "à réciter", la pédagogie des "questions-réponses" trouvent aussi là leur raison d'être : elles ne sont pas des modes de contrôle des connaissances réservés aux bons élèves. Cette pédagogie de l'oral a permis de faire "tenir ensemble" des classes plus hétérogènes que les nôtres : le pourcentage d'enfants qui ne parlaient pas français (mais patois) en arrivant à l'école était bien plus important qu'aujourd'hui. Les instructions de 2002 pour l'école élémentaire, en prévoyant deux heures par jour de lecture et d'écriture dans toutes les disciplines, rappellent que la familiarisation avec les textes, avec la production d'écrit, ne relève pas seulement des exercices de lecture et d'écriture, mais des savoirs : histoire et géographie, sciences. Ce qui signifie que les lectures et écritures dans ces matières sont des lectures et écritures accompagnées. Cela signifie aussi qu'il faut aussi penser des pédagogies incluant l'image et le son, grâce aux BCD, aux CDI et aux bibliothèques, là où abondent déjà les magazines, cédéroms, matériel informatique, documents multimédia.

Progresser dans les savoirs

Comment faire disparaitre de nos têtes l'idée qu'un enfant ou un adolescent mauvais lecteur doit commencer par maitriser le B.A BA avant d'avoir le droit de s'instruire ? Rousseau pensait qu'Émile avait tout le temps d'apprendre à lire (avant quinze ans !) et que son précepteur avait à l'instruire "sans livre" pour lui donner l'idée de ce qu'il y a dedans et l'envie d'aller y voir seul, sans lui infliger d'emblée des listes de syllabes. Certes, la connaissance du code au début de l'école a certainement été le moyen le plus efficace pour une scolarisation de masse, mais il faut refuser l'idée que c'est la seule progression possible. Toutes les fois qu'un enfant progresse dans les savoirs, on facilite sa lecture des textes. Les garçons en difficulté lisent mieux un compte rendu de match de foot que des bonnes élèves filles qui ne savent rien de ce sport. Sans cet appui, certaines formes de scolarisation sont vite ressenties comme persécutrices : exercices de déchiffrage sur des textes sans contenus véritables, comme un solfège sans musique.

Il ne s'agit pourtant pas de se leurrer sur les effets de ces tactiques de contournement de l'écrit. Ces élèves continueront à avoir des résultats scolaires médiocres, puisque les évaluations "normales" sont écrites. On peut pourtant penser qu'en disjoignant les performances des élèves à l'écrit de leurs compétences intellectuelles, le regard que l'on porte sur ceux qui sont en échec changerait et de ce fait changerait aussi le regard des autres élèves et celui de ces élèves sur eux-mêmes. C'est la condition minimale pour qu'il puisse y avoir un plaisir de l'apprentissage indépendamment des résultats "objectifs". Or, l'évaluation qui devrait être un moyen est devenu une fin et la "preuve" de l'intelligence globale de chacun.

Des résistances culturelles et institutionnelles

Il y a là quelque chose qui tient aussi à la culture française. Les enseignants français, plus que leurs collègues d'Italie, d'Allemagne, des USA, ont du mal à accepter la "présence provisoire" d'un enfant étranger dans une classe (pour un séjour de quelques mois, s'il accompagne un parent en France, par exemple), avec l'argument que cela ne lui servira à rien, qu'il aura des résultats désastreux, qu'il "ne rattrapera jamais le niveau", etc. Mais l'apprentissage de la vie scolaire, de la langue française, les relations avec des élèves de son âge et tout ce qu'il peut apprendre en le voyant et en l'entendant, même si cela ne permet pas de réussir des contrôles, ce n'est tout de même pas rien. Je m'en suis rendue compte de façon inattendue, quand j'ai voulu faire inscrire dans un lycée public le fils d'une collègue brésilienne en séjour en France pour trois mois. Pour le faire accepter, j'ai dû faire intervenir le recteur... Cela ne demandait pourtant de travail supplémentaire à personne (pas de devoirs à corriger). Evidemment, le séjour de ce garçon lui a été très profitable puisqu'il est reparti sachant parler et pratiquement lire en français, il s'est fait des copains et a été ravi des cours de math et de physique-chimie où il retrouvait en partie son programme. Pourtant, quand il a demandé aux professeurs une attestation de son séjour pour leurs collègues brésiliens, certains n'ont pas voulu le faire, jugeant ses résultats "trop faibles par rapport au niveau". Pourtant on aurait pu décrire ses progrès, son intégration à la classe, sa participation... Ceci m'a laissée songeuse sur les relations des enseignants aux "normes" intériorisées de la réussite, puisqu'on était dans ce cas particulier devant un bon élève, fils d'universitaire, mais de langue étrangère. Imaginons ce qu'il peut en être lorsque cet obstacle se cumule avec d'autres. Il y a un problème en France dans la relation à l'apprentissage, mais c'est un problème qui est (d'abord ?) dans l'inconscient enseignant. En tout cas, il est sûr que des enfants en difficulté pourraient avoir un mode de relation à l'école qui les rendraient moins pénibles, si on cessait de les laisser pour compte à cause de leurs échecs, comme si toute leur identité se résumait à leurs résultats en dictée ou en anglais.

Autre point à souligner, ce que les évaluations internationales ne peuvent pas faire, c'est que la langue française présente des difficultés auxquelles nous tenons avec passion (l'orthographe lexicale et grammaticale), que c'est même une sorte de religion nationale. Chaque projet de simplifier l'orthographe met le pays au bord de la guerre civile. Or cet attachement à la langue nationale a un prix. Quand ils arrivent en sixième, beaucoup d'enfants font un nombre de fautes impressionnant, et d'après leurs professeurs de lettres, le problème massif est celui des accords et des terminaisons verbales (ai/ais/aient ou é/er, etc.). Or, notre langue, contrairement aux langues voisines, a de nombreuses terminaisons inaudibles à l'oral (le chat blanc saute et court/les chats blancs sautent et courent : une marque de pluriel à l'oral, cinq à l'écrit). Elles ne s'apprennent pas en parlant, comme le genre des mots, si difficiles à acquérir pour les étrangers mais que les enfants connaissent bien malgré leur arbitraire (un fauteuil, un tabouret mais une chaise). Il faut donc les apprendre à l'écrit. Le français cumule deux difficultés : le problème du lexique qui n'est pas écrit de manière régulière (les exceptions sont aussi nombreuses que les règles) et le problème des marques grammaticales inaudibles, mais pas invisibles. Or, on a remarqué que les filles sont meilleures en orthographe que les garçons. Peut-être font-elles plus attention depuis toujours aux marques inaudibles du féminin (je suis jolie, gaie, etc.). De ce fait, elles seraient plus attentives à toutes les autres marques et capables de s'auto-corriger de façon plus efficace. J'aime assez cette explication par le travail et non par la nature. Elle donne une piste bien connue : pour apprendre, il suffit de travailler avec l'aide de quelqu'un qui vous enseigne. On ne peut pas reprocher à quelqu'un de ne pas savoir ce qu'on ne lui a pas permis d'apprendre. Mais ça demande du temps, et aussi de la reconnaissance. Quand les élèves très mauvais en orthographe font des progrès entre la 6e et la 3e (progrès énormes, d'après toutes les enquêtes), cela reste invisible, car passer de trente fautes à dix, c'est toujours avoir zéro. Comment faire pour leur donner une conscience de leurs progrès, si les modes d'évaluation les rendent insoupçonnables aux yeux mêmes de leurs enseignants ?

Limiter les corpus

Dernier point, autour des lectures partagées, que recommandent les programmes de 2002 pour l'école primaire. L'idée des bibliothécaires, qui ont beaucoup aidé à faire entrer la littérature de jeunesse dans l'école, c'est que dans l'immensité de la production éditoriale, si on cherche bien, chaque enfant pourra trouver le livre qui lui convient : qui lui plaira, qu'il sera capable de lire, qui lui donnera envie d'en lire d'autres. Ouvrir le corpus, laisser les élèves libres de choisir leurs lectures, ne pas chercher à leur imposer des gouts d'adulte, telle a donc été l'injonction des années 1980 : laissez-les lire ! comme disait Geneviève Patte. Mais cette ouverture, à laquelle je continue de souscrire pour les lectures libres en bibliothèque, a eu des effets pervers en classe. Actuellement 8 000 nouveaux livres de littérature de jeunesse paraissent chaque année. Comment trier ? La quantité des lectures possibles fait que la subjectivité du médiateur est plus contestable que jamais. Mais laisser les jeunes "choisir eux-mêmes" est une fiction de liberté. Comment savoir si on aimera un livre avant de l'avoir lu ? En regardant la couverture ? Pourquoi un élève choisirait-il tel livre plutôt qu'un autre s'il ne sait pas ce qu'il peut y trouver ? La force des bibliothécaires et des documentalistes de CDI, c'est qu'ils ont une connaissance suffisante de leur fonds pour inciter et conseiller, sans pour autant prescrire. Pour les maitres qui n'ont pas cette culture professionnelle, le "laissez-les lire" conduit vite à une démission. Une vision "consumériste" de la lecture suppose que le jeune lecteur est déjà un consommateur avisé, que sa relation à la lecture est déjà construite, ce qui est vrai pour les usagers volontaires d'une bibliothèque, mais faux pour beaucoup d'élèves obligés de venir à l'école. Le geste "culturel" de lecture est à construire collectivement. Or, cet accompagnement ne peut se faire en adoptant une position préceptorale (à chacun son livre et le maitre pour tous). De ce fait, il faut se demander à qui profite la pédagogie du "c'est mon choix". On laisse donc aux enfants assumer leur "choix" (Mon Bel oranger, c'est nul, Chien Bleu, j'ai pas fini) mais il est difficile de prévenir des rejets ou des abandons qui sont aussi des aveux d'échec ("c'est nul" signifiant souvent "je n'ai pas compris").

Des lectures partagées

Qu'est-ce qu'on gagne à diversifier indéfiniment les titres en courant après la nouveauté qui se périme en quelques mois ? Il existe des références présentes dans "toutes les mémoires". Appelons "classiques" ces livres que les élèves sans bibliothèque familiale doivent lire par priorité. L'enfant qui a lu Léontine au pays de Marmousie (album délicieux, mais disparu des librairies, contrairement à Max et les maxi monstres, dont il est un pendant féminin) n'a guère de chance d'entrer en connivence avec ses proches, hors de sa famille, puisque personne ne saura de quoi il s'agit. S'il dit qu'il a lu Cendrillon, Le crabe aux pinces d'or, Olivier Twist, ou Harry Potter, il est sûr de rencontrer d'autres lecteurs, jeunes ou adultes. On sait comment "fonctionnent" ces mères de famille6 qui fabriquent des enfants "grands lecteurs" : d'abord en lisant des livres à leurs enfants (à voix haute) puis en lisant les mêmes livres qu'eux en même temps qu'eux. Pour en parler avec eux au fur et à mesure de la lecture. Or, pour mettre les enseignants dans l'obligation raisonnable d'avoir lu ce que lisent leurs élèves et dans la position de pouvoir être des interlocuteurs, il faut restreindre drastiquement le nombre de titres. Tant que le corpus reste ouvert, c'est impossible, sauf à changer de métier et à se transformer en bibliothécaire spécialisé.

C'est la voie retenue par les programmes de 2002, pour le cycle 3. En proposant de choisir les lectures littéraires à faire collectivement dans une liste close comprenant un tiers de "classiques", Jack Lang est allé à contre courant de la voie qu'il aurait privilégiée comme ministre de la culture (visant à encourager et soutenir la création littéraire), au grand dam des auteurs "non sélectionnés" et des éditeurs scolaires mis sur la touche. L'idée de liste limitée et partageable (une "culture d'état", comme dans les pays totalitaires, ont dit certains détracteurs) prend à revers l'idée qu'on doit toujours accroitre le stock du lisible. Le but est pourtant clair : construire une culture commune, c'est se donner les moyens de la faire partager aux enfants en difficulté. C'est donc recourir à des lectures à voix haute, à des temps de discussion, pour confronter différents points de vue (tu as aimé et moi pas), des interprétations divergentes (le héros a eu raison/eu tort d'adopter telle conduite), à argumenter, réagir, bref, à constituer une "communauté de lecteurs". Encore faut-il que le texte vaille la peine d'un tel investissement. Qu'il puisse se constituer en référence pour d'autres lectures.

Des livres à usure lente

Choisir des textes à usure lente ! C'est contradictoire avec notre société de consommation. On sent bien que c'est pourtant le choix culturel qui aiderait le plus les enfants en difficulté. Si on est en face d'un corpus limité, permettant des reprises, des relectures, les élèves peuvent capitaliser ce qu'ils lisent, s'en servir comme point de comparaison pour lire d'autres textes. En leur présentant des textes toujours nouveaux, éphémères, on leur apprend à traiter l'écrit comme les images à la télévision : un flux de distraction dont il n'est pas nécessaire qu'il reste trace. Pour la première fois, l'Education Nationale se met en position de peser sur la production de littérature de jeunesse, car la demande des enseignants devrait conduire à demander des rééditions, alors que la majorité des livres publiés ne survit pas la saison suivante. Les enfants en échec ne sont-ils pas ceux qui doivent toujours repartir à zéro à chaque nouvelle lecture ? Seuls les enfants "ayant des facilités" (c'est-à-dire, souvent, un entrainement familial) peuvent opérer d'eux-mêmes des transferts d'un texte à l'autre, d'une forme à l'autre. Construire dans l'école cette capacité de transfert, c'est long et exigeant. En mettant très tôt et trop tôt haut la barre, en visant une "lecture universelle précoce", l'école ne se donne pas les moyens de ses ambitions. C'est une chose d'être un médiateur de lecture pour quelqu'un qui vient en bibliothèque, c'est autre chose de construire les savoirs et les gratifications qui feront qu'un enfant aura un jour envie d'y aller.

Entre une institution où la lecture est libre, relevant du désir ou du plaisir de chacun (la bibliothèque), une vie sociale où l'écrit à utiliser est fonctionnel, utilitaire et imposé par la nécessité (administration, entreprise), l'école doit se frayer un chemin, elle pour qui le lire-écrire est à la fois désirable, fonctionnel et obligatoire. On a beaucoup dit que la lecture devait être un plaisir. Parler du plaisir de lire comme d'un devoir (il faut aimer lire), c'est une injonction paradoxale ! Beaucoup élèves ont pris le slogan au mot : quand ils n'éprouvent pas de plaisir ou pas assez, ils ferment le livre et ne voient pas pourquoi ils se forceraient. Je pense plus juste de considérer qu'une lecture est un travail, un travail pas si facile mais "qui vaut la peine" comme on dit. C'est ce qui fait qu'on peut être si fier d'en être venu à bout. D'ailleurs, seules les lectures "difficiles" nous changent et nous font voir les choses avec les yeux des autres, autrement. Et, cela, ça "vaut la peine".

L'intégralité de la conférence d'Anne-Marie Chartier est disponible en ligne http://www.crdp.ac-grenoble.fr/


(1) A.M. Chartier et Jean Hébrard, Discours sur la lecture. 1880-2000, Paris, Fayard, 2000, en particulier chapitre XXV "Lecteurs en perdition : illettrisme et illettrés" p. 617 sq.

(2) B. Lahire, L'invention de l'"illettrisme", Rhétorique publique, éthique et stigmates, La Découverte, Paris, 1999.

(3) F. Patureau, Les pratiques culturelles des jeunes, Paris, La Documentation française, 1992

(4) F. de Singly, " Les jeunes et la lecture ", Les Dossiers Éducation et formation, 24-25 janvier 1993, MEN-DEP.

(5) B. Lahire, " Les manières d'étudier ", Cahiers de l'OVE, 2, La Documentation française, 1997.

(6) Dans son enquête Lire à douze ans, François de Singly a montré que ce qui est le facteur le plus favorable pour faire d'un enfant " un grand lecteur" , c'est la présence d'une mère lectrice, qui accompagne l'enfant dans ses lectures, lui lit à voix haute, discute des livres avec lui, lui rappelle les lectures déjà faites, etc.

Lire au lycée professionnel, n°47, page 26 (03/2005)

Lire au lycée professionnel - La lecture des jeunes en difficulté