Dossier : Prescrire

Regard sur des jeunes et leur rapport à l'écrit

Une étude auprès de jeunes supposés illettrés

Francesco Azzimonti

Le rapport à l'écrit est un processus complexe. Il interroge la personne, son environnement familial, social et culturel, ses pratiques ou absence de pratique de lecture ou d'écriture et ses représentations de l'écrit. Il évolue selon les étapes de la vie. Il peut y avoir des moments difficiles, d'autres caractérisés par un " ralenti ", voire une " mise aux oubliettes ". Il peut se figer ou au contraire se redynamiser. Cette évolution est en lien étroit avec l'histoire de vie, la construction identitaire, familiale et sociale. Dans la société d'aujourd'hui, l'écrit ne cesse de questionner les jeunes en terme d'apprentissage, de formation, de qualification et d'intégration. L'écrit est-il aujourd'hui un critère discriminant dans la construction d'un parcours ? De même, les jeunes interrogent l'écrit dans notre société au regard d'autres formes d'expression. Comment accompagner les jeunes dans leurs diversités lorsqu'ils sont en recherche d'orientation, de formation et d'intégration professionnelle ?
Nous présentons ici une étude-action conduite, en 2003, auprès de jeunes supposés illettrés en région Rhône- Alpes, réalisée par le PsyEF (Laboratoire de Psychologie Cognitive) de l'Université Louis Lumière Lyon 2, par Jean-Marie Besse, Marie Allègre-Laforêt, Dalila Chalani, Laurent Monteremal. Cette synthèse nous a été proposée par Francesco Azzimonti, membre du Comité de pilotage de cette étude-action.

La question posée

Un certain nombre de jeunes rhônalpins rencontrent des difficultés particulières quant à la communication par l'écrit. Les évaluations effectuées, dans le cadre de la Journée d'Appel et de Préparation à la Défense (JAPD), auprès de tous les jeunes, garçons et filles, de 17 ans, mettent notamment en évidence l'ampleur de ce problème. Mais il apparait qu'au-delà de ce constat, les acteurs au contact direct de ces jeunes se demandent comment parvenir à les mobiliser vers des démarches de formation et/ou d'insertion professionnelle.

L'approche de cette question

Pour nous, la question des difficultés en lecture et écriture ne se réduit pas à des dimensions seulement techniques, ou cognitives, ou affectives, ou sociales : elle englobe ces dimensions dans un cadre plus large, celui d'une problématique de l'"appropriation" de la communication écrite. Nous avons à comprendre l'expérience de chacun face à l'écrit, sa manière personnelle de reprendre à son compte les usages de l'écrit, ses caractéristiques et le fonctionnement de la lecture-écriture, de se les représenter et de s'en servir.

Pour nous, l'appropriation de l'écrit s'organise - et se joue - sur cinq axes spécifiques :

  • Axe de la motivation : lire et écrire, pour quoi ? pour qui ?
  • Axe métalinguistique : qu'est-ce que l'écriture ? connaissance du système d'écriture du français, de ses caractéristiques et fonctions.
  • Axe des traitements cognitifs : comment fait-on pour lire et écrire ? procédures, stratégies et efficacité.
  • Axe des pratiques : quelles sont les pratiques effectives, dans la vie quotidienne, de lecture et d'écriture ?
  • Axe métacognitif : comment le lecteur-scripteur analyse t-il sa manière de lire, sa manière d'écrire, sa manière d'apprendre ? comment se ressent-il face à l'écrit ? quelle estime de soi a-t-il construite, en tant que lecteur et en tant que scripteur ?

Au-delà des mesures de performances ou des évaluations de compétences et de capacités, se pose en effet la question, plus large, de la nature même de "la relation" que chacune de ces personnes entretient avec les situations, sociales ou individuelles, où elle rencontre de l'écrit à interpréter ou à produire.

La méthode de travail adoptée

Sur l'année 2003, une équipe de trois chargés de mission travaillant dans le cadre du PsyEF (Laboratoire de psychologie cognitive - Université Lumière Lyon 2), a entrepris un état des lieux des actions et démarches qui ont pu ou pourraient mobiliser et intégrer des jeunes en situation supposée d'illettrisme. Il ne pouvait s'agir, vu notamment les contraintes de délai, d'entreprendre une étude sur une population représentative selon des critères statistiques d'échantillonnage. Nous avons choisi d'enquêter auprès d'une population significativement impliquée sur cette question.

Ainsi, 99 structures ont été contactées et 49 entretiens ont pu être conduits auprès d'opérateurs de l'accueil, de l'accompagnement et de la formation. De même, 48 entretiens approfondis ont été menés directement auprès de jeunes, sur l'ensemble de la région Rhône-Alpes.

Différents types de résultats

A) une analyse de contenu des entretiens conduits auprès des jeunes et des acteurs a permis de dégager une première base de réflexion, sur la base de catégories de réponses recueillies ; ces catégories sont relatives aux facteurs de mobilisation ou aux éléments de frein vis-à-vis de l'insertion sociale, du rapport au savoir et du rapport à l'écrit ; les réponses ont donné lieu à un calcul d'occurrences, qui fait apparaitre quelques grandes tendances dans les discours tenus.

B) une étude plus qualitative des significations d'ensemble portées par ces discours, nous a conduit à esquisser un portrait actualisé des jeunes éloignés de la communication écrite.

Quand on rencontre ces jeunes, il y a très fort ce message qui nous revient : l'histoire singulière de chacun, son unicité. Il y a certes la centration sur soi très marquée, propre à l'adolescence, mais tout de même un message qui est à décoder, car cette personne est comme à un carrefour, où se croisent son histoire unique, personnelle, et l'histoire sociale, collective des jeunes aujourd'hui (voir, par exemple, l'évolution depuis une dizaine d'années).

Pour cela la démarche qui nous parait la plus importante avec les jeunes est celle de l'écoute et celle d'une analyse partagée, d'un co-diagnostic de leur situation par rapport à l'écrit.

Analyse des entretiens avec les acteurs

Le tableau présenté ci-dessous résume les arguments évoqués par les acteurs de l'accueil, de l'accompagnement et de la formation. (Nous ne reprenons ici que les arguments ayant été formulés par plus de 10 % des acteurs.)

Arguments évoqués par les acteurs

Ce qui peut mobiliser les jeunesDans l'ensemblePar rapport à l'écrit
partir des centres d'intérêt du jeune33,3 % 
une utilité immédiate21,4 % 
une revalorisation de l'estime de soi19,6 %18,8 %
un projet concret, réfléchi avec le jeune14,9 % 
rencontrer des adultes " référents "10,7 % 
des perspectives d'échanges sociaux10,1 %13,5 %
que l'écrit soit un moyen, second, par rapport à un objectif premier, ludique 26 %
liens entre l'écrit et la vie quotidienne et professionnelle 21,9 %
Ce qui peut perturber la mobilisation des jeunes  
une estime de soi dévalorisée29,6 %51,6 %
une représentation erronée de la réalité immédiate24 % 
une difficulté du jeune à gérer un ensemble de problèmes17, 3 % 
un projet mal construit et mal adapté (durée, moyens, ..)12, 8 %11 %
une situation qui rappelle un vécu d'échec 12, 5 %

Ce tableau manifeste la profondeur du malaise suscité, chez les acteurs, par ces jeunes en grande difficulté sur l'écrit. Nous relevons le poids, par rapport à l'écrit, de la dévalorisation de l'estime de soi, voire de la stigmatisation (passage de 30 % environ des réponses pour la mobilisation en général à 51,6 % des réponses lorsqu'il est question de l'écrit). L'autre élément commun entre les deux domaines concerne en quelle sorte le professionnalisme des acteurs (compétence à adapter l'offre de formation) qui n'interviendrait que pour 12,8 % des réponses en général et pour 23,5 % des réponses relatives à l'écrit. Il est difficile de ne pas observer que cela renvoie au fait que des réponses professionnelles connues et éprouvées pour d'autres secteurs de la formation ne sont pas suffisantes pour ce public.

Analyse des entretiens avec les jeunes

Le tableau ci-dessus résume les arguments évoqués par les jeunes.

Arguments évoqués par les jeunes

Ce qui peut mobiliser les jeunesDans l'ensemblePar rapport à l'écrit
Tension vers un objectif, un but35,2 % 
L'intérêt, le lien avec des centres d'intérêt21,6 %83 %
Un accompagnement, un suivi12,5 %4,8 %
Autonomie et argent11,4 % 
Echange social11,4 % 
Revalorisation de l'estime de soi6,8 %10,8 %
Un modèle d'identification1,1 %1,2 %
Ce qui peut perturber la mobilisation des jeunes  
Difficulté de gérer un ensemble de problèmes29 %10,3 %
Une estime dévalorisée de soi et de ses compétences17 %53,8 %
Une représentation scolaire14,5 %Des écrits de niveau trop
élevé ou éloignés de nous
12,8 %
Pas de prise en compte
des centres d'intérêt
10 %La valeur de l'écrit
23 %
Peu de motivation et de cadrage10 % 
Pas de projet et d'objectif concret de l'action9,1 % 
Pas d'accompagnement et d'écoute5,5 % 
Pas d'échanges sociaux4,5 % 

La "jeunesse", les "jeunes", ce n'est pas une catégorie homogène. C'est un âge de la vie, qui évolue. Plusieurs nuances seraient à apporter, par rapport à l'écrit : par exemple les jeunes "primo-arrivants" en France, les jeunes gens du voyage, les jeunes qui créent la "langue des banlieues", etc.

Par rapport à notre recherche il semble qu'il y ait lieu de distinguer deux sous-groupes, assez contrastés quant à leurs représentations et leurs motivations.

Le premier sous-groupe, le plus jeune - entre 16-17 ans et 22-24 ans - parait très marqué par la proximité de la fréquentation scolaire obligatoire et par le sentiment, plus ou moins accentué selon les jeunes rencontrés, mais toujours très présent, d'un échec face aux objectifs proclamés par le système éducatif, et en particulier d'un échec dans l'usage et le maniement de la langue écrite. Le souvenir du vécu d'échec est encore très douloureux. Toutefois, cette attitude vis-à-vis des formes et des normes de l'apprentissage en situation scolaire témoigne d'une très forte ambivalence : ces jeunes sont également parfois très demandeurs - en tout cas en début d'une formation, par exemple - d'un apprentissage sous des formes très scolaires (par exemple la dictée), comme s'il s'agissait pour eux, en quelque sorte, de re-commencer, de re-naitre à l'apprentissage, par une "réexposition" aux mêmes conditions qu'ils ont déjà connues. La place de ce fantasme - même si, bien sûr, elle n'est pas formulée en ces termes - est reconnue par de nombreux témoignages d'acteurs.

Le second sous-groupe, le plus âgé - entre 23-24 ans et 30 ans - se différencie du premier à la fois en ce que le ressentiment par rapport au moment des apprentissages scolaires est exprimé de manière moins péremptoire, voire moins virulente, mais aussi - et peut-être surtout pour ce qui relève de l'objectif central de cette étude - par rapport aux motivations exprimées vis-à-vis d'un réapprentissage éventuel du lire-écrire : il est en effet de plus en plus question, pour ce groupe, du désir de réapprendre, même si ce désir est porté par ce que nous appelons des motivations externes à la personne : se préparer mieux pour un emploi, pour s'installer avec un copain (une copine), pour aider ses enfants.

Les jeunes rencontrés, souvent en situation d'illettrisme, sont aux prises avec un certain nombre de difficultés - d'apprentissage, sociales, comportementales, psychologiques -, difficultés certes proches dans leurs manifestations de celles décrites autour des problématiques de l'adolescence, mais qui prennent ici une acuité particulière car la crise "adolescente" - notamment pour le sous-groupe des 16-23 ans - est aggravée par des défaillances dans l'organisation du réel et le rapport au savoir. Ces difficultés sont souvent un obstacle pour leur insertion socioprofessionnelle.

La notion de "centre d'intérêt"

Peut-on esquisser un portrait actualisé des jeunes éloignés de la communication écrite ?

Certains des thèmes, plus larges que le seul rapport à l'écrit, ont été évoqués, de manière parfois croisée, mais peut-être avec des arrière-fonds culturels différents, par les acteurs et les jeunes rencontrés au long de cette étude. C'est en croisant certains de ces thèmes que des questions jaillissent quant aux représentations des uns et des autres, et pourraient modifier la conception d'actions adaptées.

Les propos les plus fréquemment tenus par les uns et les autres : il s'agirait avant tout de prendre en compte "les centres d'intérêt des jeunes". Mais que recouvre exactement cette "demande"? Acteurs et jeunes y mettent-ils les mêmes représentations, les mêmes attentes ?

La difficulté de la tâche de l'institution scolaire, en ce domaine, peut se mesurer, par exemple, au fait que la notion même de "centres d'intérêt" - si employée aujourd'hui au risque même d'en perdre toute signification partagée pour le travail formatif - est née en son sein, au début du XXe siècle, dans l'un des mouvements dits d'Education Nouvelle. Inventée par Decroly (psychologue et éducateur belge 1871-1932), cette notion voulait signifier que l'enseignement-apprentissage a avantage à s'organiser autour des besoins fondamentaux de l'humanité, pour permettre au jeune enfant de retrouver - après Piaget on dirait plutôt reconstruire - les savoirs accumulés par l'expérience humaine. Partir des "centres d'intérêt?", c'est ainsi retrouver - après bien entendu les avoir recherchés - les "besoins fondamentaux" de l'être humain, car c'est par là que l'individu engage une prise effective sur le monde.

De plus, le centre d'intérêt tel que le concevait Decroly n'a pas du tout cet arrière-fond d'individualisme que peut sous-entendre l'acception "moderne" de cette expression. Il semble fréquemment entendu que l'intérêt doit se centrer sur la personne, ici sur "le jeune" lui-même. Mais on pourrait se demander si la tendance ne serait pas alors à viser un intérêt en quelque sorte égocentré. Dans une telle perspective, où l'écrit peut-il alors s'introduire, ce média qui ouvre d'abord à la rencontre avec l'autre, mais l'autre absent au moment de la communication ?

Un sentiment de rejet

De ce point de vue, l'exemple de la médiathèque de la Ricamarie (département de la Loire) est instructif. Elle a soutenu l'association "Prise II Conscience" et du groupe de Hip-Hop ragga du même nom qui se réunit toute la semaine afin de produire, d'écrire et de mettre en musique leurs textes, leurs écrits. Ces mêmes jeunes, qui ont déjà publié plusieurs de leurs textes, encadrent d'autres jeunes afin de leur faire comprendre la valeur de l'écriture et des valeurs de citoyenneté au sein d'un quartier réputé pourtant difficile dans la périphérie stéphanoise.

Les entretiens que notre équipe a pratiqués auprès des jeunes rencontrés ont fait apparaitre le mal-être important de ces jeunes, mal-être qui se traduit de différentes manières. Ainsi ils ont exprimé à de nombreuses reprises le sentiment qu'ils seraient rejetés par le corps social, au sein duquel ils ne trouvent pas leur place et qui ne manque pas de générer chez eux de fortes inquiétudes, voire de l'angoisse.

Un sentiment de solitude

C'est bien aussi le sentiment de ne pas avoir de "prise" réelle sur ce monde qui semble caractériser leurs attitudes. Aussi se retrouvent-ils de préférence au sein de petits groupes de pairs, partageant des codes linguistiques et culturels spécifiques et développant un important imaginaire, faute notamment de pouvoir se confronter à des expériences sociales réelles. Ces groupes de pairs assurent alors une fonction de co-étayage. Mais ce qui frappe c'est le sentiment d'isolement qu'ils ont exprimé ou qui se laisse deviner, aux antipodes de l'idée que nous nous faisons du jeune, sans cesse entouré de copains. Ainsi, lorsqu'ils évoquent des moments difficiles de leur vie, nombre d'entre eux reconnaissent qu'ils ne se font pas d'illusions sur leurs semblables, ni même sur une possible solidarité entre eux. A l'image de notre société atomisée, ces jeunes connaissent un réel isolement, en quelque sorte l'autre versant de la revendication d'individualisme.

Un brouillard cognitif

Quels outils cognitifs sont-ils alors en mesure de mobiliser pour "mettre de l'ordre logique" dans le monde de leurs impressions, de leurs sensations et de leurs expériences ?

Notre enquête indique que ces outils cognitifs (capacité de sérier, de classer, d'établir des relations entre les causes et leurs effets, d'anticiper des transformations, par exemple) paraissent assez peu efficaces. Il semble qu'à partir de leur propre mouvement de questionnement sur le monde, d'hypothèses sur son organisation, tant physique que sociale, ils n'aient guère été en mesure de bénéficier de l'aide d'adultes qui auraient pu conforter ou invalider leurs questions, assurant ainsi une fonction de médiation dont Feuerstein, par exemple, a montré toute l'importance. Faute de quoi ces sujets pourraient bien se trouver en situation de quasi déprivation culturelle, trop pris par un imaginaire marqué par la réaction à l'échec dans les apprentissages et la marginalisation sociale et inscrit dans une propension à l'absence de limite, comme dans une sorte de "toute-puissance" fantasmatique censée faire contrepoids à l'impuissante manifeste dans la réalité ; dans ce contexte, les butées du réel sont insuffisantes à faire sens et interrogation. Nous serions ainsi en présence de personnalités marquées, dans leur compréhension du monde, par une sorte de brouillard cognitif, avec peu de contenants de pensée, et peu de processus d'abstraction réfléchissante.

Une image de soi très dévalorisée s'est construite au long des nombreuses expériences de difficultés et d'échecs qu'ont connues ces jeunes, et en particulier au sein de l'institution scolaire. Nous retrouvons cette faible estime de soi et ces faibles désirs personnels lorsqu'ils sont invités à exprimer leurs besoins : ces derniers sont alors souvent exprimés en creux, les motivations n'apparaissant guère qu'en termes généraux, peu relayées qu'elles sont par des pratiques sociales qui pourraient servir de référence ou par des adultes qui pourraient jouer le rôle de modèles identificatoires.

L'impasse de l'échec

Aussi, enfermés dans l'impasse de l'échec, et par delà les apparences souvent trompeuses, ces jeunes font-ils l'amère expérience d'une illusoire autonomie qui se joue avant tout, pour eux, comme épreuve de la solitude. L'impératif social - voire parfois l'injonction paradoxale : "Sois autonome !" - de l'autonomie individuelle qui oriente les conduites sociales, notamment éducatives, se traduit bien souvent en termes de souffrance, vécue solitairement, du jeune qui, confronté au vide social, est condamné à ne pas pouvoir se constituer comme sujet libre.

Le projet d'autonomie requiert un individu déjà sans faiblesses, ni internes, ni externes. Le voyage prometteur dans la vie se transforme bien souvent en une galère. Sous la diversité des trajectoires passées et des situations présentes, se cache un trait commun : l'isolement social de ces jeunes. Ces visages brisés qui se ferment ou au contraire ces visages provocants disent une même solitude. Or, mettre comme préalable obligé le jeune en position requise d'autonomie, c'est le mettre, face à ses limites présentes, en situation d'échecs répétés, c'est nier illusoirement la blessure souvent incapacitante de son être. Enjoindre au jeune de s'engager dans un projet personnel, c'est oublier le vide social auquel il est confronté.

Qualifier le moi par l'autre

Viser la requalification sociale de ces jeunes se joue comme redécouverte de la relation à l'autre. Dès lors, à l'opposé de l'autonomie, ne faudrait-il pas plutôt accompagner ces jeunes dans un apprentissage des bonnes dépendances : ces sociabilités où se découvre dans l'attachement à l'autre, non pas le vertige d'un moi sans attaches, mais bien ce sentiment d'existence sous le regard d'autrui - l'expérience même de la constitution du sujet comme assujettissement à d'autres existences solidaires ? Seul l'autre peut qualifier le moi. C'est bien pourquoi une autonomie mal comprise conduit à ce que des jeunes, se sentant livrés à eux-mêmes sans aucun repère, soient tentés, par fragilité, de se soumettre activement à de mauvaises dépendances.

A cet égard, les actions qui encouragent la mixité sociale, tant dans la composition des groupes que dans le type de projets qui sont proposés à ces jeunes pourraient être davantage explorées.

Le "projet" suppose la mise en place de règles de travail, une nécessité de production (des tâches bien identifiées à accomplir individuellement ou en groupe), la nécessité de rendre compte du travail accompli et enfin la prise de conscience d'une interdépendance. Or cette inscription dans un avenir et une temporalité bien balisée heurte de front le rapport au temps qui est le plus souvent celui de ces jeunes, en particulier du sous-groupe le plus jeune que nous avons décrit.

On conçoit alors tout le décalage existant entre d'une part une conception existentielle des adultes qui promeut le projet comme guide de conduite et d'autre part la temporalité vécue par nombre de ces jeunes, qui se raccrochent à la seule perspective, par eux visible, "vivre au jour le jour". Ce décalage se traduit par le fait que bien des actions conçues pour les jeunes connaissent d'importantes distorsions compte tenu des réalités vécues par ce public. Le projet constitue, de fait, l'élément central de tout un ensemble de méthodologies d'action, en matière d'éducation, d'animation, de pédagogie ou encore d'insertion sociale et professionnelle.

Chacun à son rythme

Partant de ces constats, certaines pratiques de médiation sociale s'efforcent dès lors de prendre la mesure de l'écart existant dans les temporalités vécues entre ces jeunes et des adultes insérés. Tout l'enjeu consiste alors à conjuguer, dans l'action auprès des jeunes, des propositions de court terme et une dynamique de long terme. Il s'agit d'un travail de médiation temporelle qui est à l'oeuvre dans des dispositifs à entrées et sorties permanentes, tel celui mis en place par l'organisme AIDER rencontré en Savoie. Dans un dispositif de formation tel que celui que cet organisme met en place depuis quelques années, le jeune peut évoluer au gré de ses avancées, selon son rythme, c'est-à-dire qu'il peut sortir du dispositif à tout moment pour vivre, par exemple, une expérience professionnelle, quelle qu'en soit la durée, dès qu'il se sent prêt à s'immerger en milieu de travail. Il sait qu'à l'issue de cette expérience et s'il en éprouve le besoin, il pourra réintégrer le dispositif de formation. Certes, ce dispositif n'est pas extensible à l'infini, mais conçu comme tel, il ouvre au jeune un espace dans lequel il va évoluer à son rythme, tout en constituant une sorte de "filet de sécurité".

La question du rapport au langage oral se situe dans un contexte où l'ambivalence est souvent présente. Ainsi, les jeunes rencontrés manifestent une certaine forme d'inventivité face à la langue orale, mais c'est une inventivité réduite au petit groupe de pairs. De nombreux mots "vides" viennent prendre place dans le discours ("machin", "truc", "génial", "super") et tiennent lieu parfois de principaux qualificatifs. Le téléphone mobile - le "cellulaire" - occupe une place importante dans leur communication orale et assure une fonction de relation permanente avec les autres proches, représentant d'une certaine manière une forme d'oreille-cordon ombilical réassurant : ainsi ils ne seraient "jamais seuls"... Mais c'est peut-être d'une difficile séparation d'avec l'autre qu'il s'agit aussi, d'une faiblesse de la capacité d'être seul.

Une évaluation partagée

Le langage écrit est considéré, tant par les jeunes eux-mêmes que par les acteurs rencontrés, comme une modalité d'expression et de communication très réduite voire inexistante. Or notre enquête ne conduit pas à ces conclusions.

Nos chargés d'étude se sont préparés à proposer aux jeunes, lorsque la relation de confiance avait été établie, de voir concrètement avec eux quelles étaient leurs compétences effectives, plutôt que de s'en tenir à des propos généraux sur ces conséquences. Nous avons ainsi proposé aux jeunes d'écrire une liste de courses "dictée", comme s'il s'agissait de rendre un vrai service à une personne incapable de se déplacer. Puis, nous "lisions" à voix haute ce qui venait d'être écrit et, avec le jeune, nous construisions une évaluation partagée des compétences expressives manifestées.

Dans pratiquement toutes les rencontres (si des contraintes de temps ne l'empêchaient pas), nous avons obtenu des productions de la part de ces jeunes. Nous avons constaté une forme d'étonnement de la plupart d'entre eux pour cette façon de traiter leur production. Le fait de les associer à ce traitement, de mettre en valeur ce qu'ils savent faire, de les questionner sans les juger sur ce qu'ils ont produit a eu un effet indéniable (des jeunes n'ont pas désiré aller en pause pour discuter de leur productions et plusieurs acteurs nous ont fait remonter l'intérêt que cela avait éveillé chez des jeunes).

"... Bien des gens sont encore pour moi de véritables hiéroglyphes, mais tout doucement j'apprends à les déchiffrer. Je ne connais rien de plus beau que de lire la vie en déchiffrant les êtres..."

(Etty Hillesum - Une vie bouleversée. Journal 1941-1943 - Paris, Seuil, coll. "Points ", 1995, p.210)

Cette pratique de co-évaluation dynamique inscrit donc le jeune dans le réel d'une communication écrite, une trace effective laissée sur le papier, une trace qui peut ou se "lire", ou se comprendre, sans faire l'objet d'aucune "notation" sur une échelle de points ou de jugement. Elle l'étonne parfois sur ses capacités de traitement cognitif de l'écriture, elle le rassure souvent sur ses compétences.

Les demandes de production écrite, sur les lieux d'accompagnement social de ces jeunes, restent souvent limitées au curriculum vitae, à la lettre de motivation. D'autres situations ne sont-elles pas plus proches des "centres d'intérêt" des jeunes ? D'autant que, pour les situations liées à l'écrit, certains acteurs font part d'un paradoxe, puisqu'ils essaient de dédramatiser l'écrit en limitant les jugements exprimés en termes de performances, alors qu'à côté de la formation ils savent (et le jeune aussi) que l'écrit servira à les juger (CV, lettres de motivation, tests...).

Les difficultés spécifiques à ce public font qu'il y a lieu tout à la fois de prévoir, y compris sur des parcours longs, des "pièces" de formation et/ou d'accompagnement qui s'articulent en un parcours cohérent et formateur, et en même temps d'éviter que cette organisation sous-jacente ne devienne un programme rigidifié.

Dès lors qu'il y a eu un "repérage" réalisé (ce qui nécessite qu'il y ait eu en amont la création d'un réseau sensibilisé à cette problématique), il faut qu'une prise de contact intervienne très rapidement pour ne pas perdre le lien avec ce public qualifié de "très volatile". Ceci nécessite une capacité de réactivité, une disponibilité, une souplesse d'intervention et une qualité d'écoute de la part des acteurs. Cette première prise de contact est importante et semble assez spécifique à ce type de public et aux défenses qu'il s'est constitué.

Restaurer l'estime de soi

La deuxième partie de l'accompagnement consiste à travailler sur la représentation de l'action et sur la restauration de l'estime de soi.

Montrer que l'approche est différente de ce qu'ils ont vécu dans leur parcours scolaire (avec le paradoxe à gérer, de ces jeunes qui ne veulent pas du scolaire mais qui sont demandeurs de situations scolaires ; face à des jeunes "allergiques" au scolaire mais demandeurs de situations scolaires, on peut supposer que ces situations font partie de repères qu'ils connaissent et que c'est l'utilisation qui en est faite qui pourrait leur poser problème).

Prendre en compte leur sensibilité au regard des autres, à la moquerie, en leur montrant qu'il n'y a pas de jugement, qu'on essaie de les valoriser, qu'ils peuvent être acteurs. Il s'agit là de travailler sur l'interpersonnel : sur l'échange don/contre-don ; l'objectif étant aussi de permettre à ces jeunes de retrouver une confiance dans les autres et dans le "sociétal".

L'importance accordée par les acteurs à cette phase de création de lien et de mise en confiance, est en lien avec l'estime de soi. Nous avons régulièrement entendu parler de non jugement, valorisation, soutien, accompagnement, prise de conscience de ses possibilités...

Il y a aussi dans cette phase "d'apprivoisement" la nécessité de reconstruire leur représentation de ce que peut être une formation. Ces jeunes manifestent une "allergie" au scolaire héritée de leur parcours et de leur histoire et il devient nécessaire de leur montrer que d'autres types d'approche que celles qu'ils ont vécu peuvent exister. Quand on parle d'autres types d'approche, on entend encore ce rapport avec l'estime de soi puisque ces jeunes se retrouvent souvent avec d'autres personnes en difficulté, ce qui leur permet de relativiser leur situation, d'avoir le sentiment d'être compris. Il faut que le résultat constaté se veuille constructeur et non dévalorisant.

Ce texte a été publié dans les actes d'un Colloque qui s'est tenu à Charleville-Mézières en Champagne-Ardenne en septembre 2004, à l'initiative de l'association Initiales : " Jeunes et rapport à l'écrit ". Dans cet ouvrage, des chercheurs mettent en commun leurs approches. Des praticiens de Belgique et de France échangent avec les chercheurs. Des jeunes témoignent de leurs situations et de leur rapport à l'écrit.

L'association INITIALES publie également deux journaux dont les objectifs sont de valoriser l'expression écrite des personnes en situation d'illettrisme ou d'analphabétisme et de contribuer au renouvellement des pratiques pédagogiques des intervenants. Ces actions s'inscrivent dans une dynamique régionale en Champagne-Ardenne de " réseaux d'écriture " et d'un Festival annuel de l'écrit, ouvert à tous.

" Sur les chemins de l'écrit - La plume est à nous " est consacré aux textes écrits par des personnes en situation d'apprentissage ou de réapprentissage de la langue, ce journal constitue un moyen de communication entre les personnes elles-mêmes et les lieux d'écriture et d'expression.

" Sur les chemins de l'écrit - Initiatives et expériences " présente des initiatives et des expériences menées par des animateurs d'ateliers d'écriture et d'expression. Il ouvre ses colonnes à des chercheurs, bibliothécaires, écrivains, formateurs et alimente un réseau d'échange de pratiques pédagogiques.

Association INITIALES (contact : Edris Abdel-Sayed)
Passage de la Cloche d'or
16 D rue Georges Clemenceau
52000 Chaumont

tél/fax 03 25 01 01 16
initiales2@wanadoo.fr

Un autre rapport à l'écrit

Nous rejoignons ici d'autres études et recherches qui soulignent la représentation commune à beaucoup de jeunes sur la "dualité" de l'écriture. Pour la plupart, il y a d'une part l'écriture pour soi, à la maison ou tout au moins en dehors de l'école, et d'autre part une écriture pour l'école. Ainsi coexistent deux mondes, deux univers d'écriture, univers disjoints, étanches. Ce conflit entre l'écriture personnelle possible et l'écriture scolaire, l'écriture "obligée" on pourrait dire et l'écriture "choisie", renvoie aussi au conflit de l'adolescence, période de recherche et de remaniement de son identité, tiraillé entre être soi-même et devenir un autre. Pour établir ou rétablir un rapport avec l'écrit ce ne sont pas en premier des motivations "externes" ou "extérieures" qui interviennent (sauf pour la tranche des jeunes 23-28 ans parfois), mais c'est bien vers des motivations plus "internes", plus personnelles, qu'il convient de faire porter l'objectif. Un apprentissage sans implication, qui reste en surface de la personne, a toutes les chances de se perdre dans l'oubli, parce que sans accroche.

Bibliographie

  • Besse, Jean-Marie/Petiot-Poirson, Karen/Petit Charles, Emmanuel. Qui est illettré ? décrire et évaluer les difficultés à se servir de l'écrit. Paris, Retz, 2003. (Questions d'écrit)
  • Besse, Jean-Marie/Luis, Marie-Hélène/Paire Karine et al. Evaluer les illettrismes : diagnostic des modes d'appropriation de l'écrit : guide pratique. Paris, Retz, 2004. (Questions d'écrit)
  • Besse, Jean-Marie/Avanzini, Guy. Ovide Decroly, psychologue et éducateur.Toulouse, Privat, 1981. (Epuisé)

Lire au lycée professionnel, n°47, page 10 (03/2005)

Lire au lycée professionnel - Regard sur des jeunes et leur rapport à l'écrit