En classe

Travailler la lecture à voix haute en BEP

Sonia Foucard-Colson, PLP Lettres-histoire, académie de Lyon

Dans le n° 45, à la question "Qu'est-ce que lire à voix haute ?", Catherine Nicolas répondait : "La lecture à voix haute ouvre la voie à des perspectives didactiques passionnantes à condition que l'enseignant renonce à des représentations stéréotypées, notamment l'idée que la lecture à voix haute sert avant tout à vérifier des compétences de lecteur qui trouvent leur accomplissement dans la lecture silencieuse, et qu'elle n'est possible que si le sens du texte est parfaitement compris. Pour renverser cette dynamique et redonner à la lecture à voix haute la place qu'elle mérite, il faut accepter d'en faire un objet d'apprentissage en soi."
Ces propositions didactiques ont inspiré à Sonia Colson, qui a suivi les modules de formation animés par Catherine Nicolas, une séquence d'apprentissage consacrée à la lecture à haute voix et menée avec une classe de Seconde Professionnelle.

Quand l'élève lit à voix haute

Lorsque l'enseignant se met à lire une histoire, même dans les classes les plus difficiles, avec des élèves dissipés et bruyants, le bruit cède à l'écoute. Les élèves aiment entendre les histoires lues à voix haute. En revanche quand il s'agit de lire à leur tour en classe, peu sont capables de rendre cette lecture vivante. Beaucoup ont un déchiffrement incertain, lent ou hésitant, qui contribue à rompre la fluidité indispensable à la compréhension et à inhiber le plaisir d'écoute. L'élève ainsi exposé aux yeux de ses pairs se conforte dans son image de mauvais lecteur, coincé par la peur de se tromper, d'être jugé ou raillé. Aussi le professeur trouve-t-il peu de candidats pour cette activité. Que peut-on faire pour améliorer cet état de fait ? Quelles sont les difficultés mises en jeu par la lecture à voix haute ?

Toute définition de la lecture, et entre autres celle du Petit Robert, interroge le rapport entre l'identification, le déchiffrage et la compréhension : on énonce un écrit à haute voix "soit pour s'en pénétrer, soit pour en faire connaître à d'autres le contenu". Est-il nécessaire de comprendre le texte avant de le lire oralement ? Ou peut-on procéder à une lecture orale fluide sans pour autant comprendre ? Ou encore lire à voix haute et comprendre se réalisent-ils en même temps ? Quel sens construisent ceux qui écoutent ? Selon les IO de français en BEP, les objectifs d'un travail sur la lecture orale à l'école sont : prendre conscience des enjeux de la communication, épanouir la personnalité de l'élève, se situer dans un groupe social et y être un acteur conscient et responsable. Quels sont les outils d'analyse qui peuvent être mis en place pour arriver à ces fins ?

Le cadre

Lycée professionnel Gustave Eiffel à Brignais (69)

Classe de seconde BEP menuiserie

Effectif : 24 garçons

Niveau : aucun élève en grande difficulté scolaire, niveau de lecture à voix haute hétérogène

Crédit temps : module en demi-groupe, une heure quinzaine pour chaque groupe ; temps global de remédiation : 7 heures

Objectifs :

  • Lire à haute voix un texte non connu
  • Lire à haute voix ses propres productions écrites dans le but de les améliorer
  • Lire à voix haute un texte étudié
  • Lire à voix haute, en situation réelle, devant un auditoire, hors du lycée

C'est à partir de ces questions que s'est construite cette expérience de lecture à voix haute en classe afin que les élèves soient capables de lire oralement de manière fluide, intelligible et attrayante, devant un auditoire.

Voix, corps, espace

La lecture orale mobilise la voix et le son, le corps et l'espace : différents éléments qu'il faut essayer de cerner avant de se lancer dans l'aventure de la lecture à voix haute.

La voix est l'ensemble des sons produits par les vibrations des cordes vocales. Ses caractères généraux sont l'accent, l'ampleur, l'étendue, l'inflexion, l'intensité, le registre, la tessiture, le timbre et le volume. La voix est le résultat d'un phénomène physiologique complexe : un déplacement d'air se transforme en son dans le larynx, en faisant vibrer les cordes vocales.

L'un des éléments essentiels de la voix est la respiration, puisqu'il n'est possible d'émettre du son que pendant les phases d'expiration. Le professeur doit faire prendre conscience aux élèves de l'existence du diaphragme et du mécanisme de la respiration ventrale : il faut obtenir l'impression que le ventre se gonfle et se dégonfle. Un déplacement d'air insuffisant peut avoir le trac pour origine. Il faut alors respirer plusieurs fois, saliver et bailler. La capacité vocale est aussi fortement liée au corps et à la tête dont la position joue un grand rôle : il vaut mieux être debout, se tenir droit et la tête dégagée pour que la colonne d'air remplisse bien son rôle.

Chaque langue parlée possède sa mélodie propre. En français, la voix poursuit un mouvement crescendo dans la première partie de la phrase, decrescendo dans la deuxième, même si, à l'intérieur de la phrase, certains mots peuvent être accentués en fonction de ce sur quoi nous voulons attirer l'attention. La parole est donc mélodique et il faut apprendre aux élèves à travailler ce que l'on pourrait appeler le phrasé.

On prendra aussi en compte deux autres notions. Tout d'abord, la kinésique, grammaire des gestes, qui est l'ensemble des signes comportementaux (tenue du corps, gestuelle, allure) émis par des individus entre eux. Dans le cadre de la lecture à voix haute, on fera remarquer à l'élève l'importance de la posture ouverte, grâce à la tenue des épaules et à la tête droite, et on s'attachera aux regards. Ensuite, la proxémie, qui s'intéresse aux relations entre l'homme et son espace. L'acoustique du lieu ainsi que son environnement sonore peuvent agir en parasites. Il faut s'assurer que chacun se sente à l'aise dans l'espace où il lit à voix haute. La distance entre le lecteur et l'auditoire est importante aussi, de même que la position respective des individus.

La voix est un outil d'expression de soi. Donc, en parlant on s'expose aux autres. Cet aspect psychologique est primordial. Il est donc essentiel, dans la pratique de la lecture à voix haute, de préciser à l'élève que l'on ne juge pas sa personnalité, mais que l'on cherche à améliorer ses compétences de lecture orale.

Séance 1. Lire un texte ex-abrupto

Cette activité consiste à lire à voix haute, de manière vivante et intelligible pour les autres, un texte jamais lu auparavant. Deux séances d'une heure y sont consacrées, chacune débutant par une phase d'échauffement qui constitue une préparation physique, vocale et psychologique. L'exercice vise à prendre conscience du mécanisme de la respiration ventrale et de l'existence du diaphragme qui contrôle le souffle. Il s'agit donc de prendre conscience de sa capacité respiratoire, pour mieux la gérer.

Les tables de la salle de classe sont poussées, laissant libre le centre. On installe des chaises pour former un cercle afin que tout le monde se voie. Les élèves et le professeur sont debout devant leurs chaises. Chacun est invité à mettre sa main entre le bas du ventre et le nombril pour percevoir la respiration ventrale. On respire plusieurs fois par le ventre. Ensuite, on met sa main un peu plus haut pour repérer le diaphragme en toussotant. On expire en émettant lentement un [a] de façon à repérer l'effet du diaphragme, qui régule le souffle. (Durée indicative : 10 min.)

Nous proposerons pour chaque exercice un texte support qui nous parait bien adapté à l'activité proposée. Bien entendu, de nombreux textes peuvent convenir, à chacun de se constituer un corpus. Le texte de support choisi ici est la préface de L'aire du muguet, de Michel Tournier, Folio junior, p. 9-10.

Pour la mise en pratique, les élèves s'assoient dos droit, tête droite et jambes parallèles, dans une position confortable. Ils ont à lire le texte de Michel Tournier en ne tenant pas compte de la ponctuation. L'élève qui commence lit jusqu'au moment où il n'a plus de souffle, et le suivant reprend là où s'est arrêté le précédent. On ne s'arrête ni au point ni à la virgule et on ne lit qu'en pensant au souffle. (Durée indicative : 15 min.)

La plupart des élèves sont gênés de poser leur main sur leur ventre. Ils regardent surtout s'ils sont regardés. Ainsi ce premier exercice, qui vise à faire prendre conscience succinctement du mécanisme de la respiration, établit d'emblée un rapport à l'autre qui sera un des fils rouges du travail. Il met aussi en évidence la difficulté à s'émanciper des réflexes conditionnés de la prise de respiration à la vue d'un point. Par ailleurs des mots inconnus arrêtent les lecteurs dans leur élan respiratoire, par exemple fratricide, incursions ou Adam, prononcé [adam]. Le texte, donc, ne doit pas comporter de mots susceptibles de ralentir la diction de l'élève.

Les objectifs de la séquence

Les objectifs des exercices de remédiation de la lecture à voix haute, en module en BEP, sont :

  1. prendre conscience du mécanisme de la voix et de la respiration afin d'améliorer la gestion du souffle et d'apprendre à se décontracter
  2. prendre conscience de l'importance du corps
  3. prendre conscience des enjeux du non-verbal dans la lecture à voix haute
  4. prendre conscience des enjeux de l'espace dans la lecture à voix haute
  5. améliorer la mélodie de la voix, en travaillant principalement la puissance et le débit.

Après la phase d'échauffement, on propose aux élèves de lire un texte à plusieurs devant un auditoire. Il faut donner du sens à cette lecture en la rendant vivante par la voix, mais aussi en associant des gestes à la parole. On en profite pour montrer que les yeux vont plus vite que la parole dans la lecture à voix haute et pour mettre en place la capacité d'écoute.

On dispose une table avec cinq chaises sur lesquelles prennent place les élèves lecteurs qui se trouvent ainsi face à l'auditoire, c'est à dire les autres élèves de la classe. Le texte de support est de Noëlle Renaude, Editions théâtrales.

Il se présente sous forme de dialogues rapportés par un narrateur. Un élève prend en charge la voix du narrateur, et cinq autres les voix des cinq personnages : Maryse qui, pour le bon déroulement du dialogue, est en bout de table est assise à coté de Jean-Yves ; ensuite viennent Denis, Hervé et à l'autre bout de la table, Gilles. Le narrateur peut se trouver debout derrière eux. Seuls les élèves lisant ont le texte sous les yeux, aucune lecture préliminaire n'est faite. La lecture à voix haute se fait dès lors en plusieurs étapes.

Au cours d'une première lecture, le narrateur ne participe pas. Les élèves doivent lire uniquement le dialogue. Lors d'une deuxième lecture, s'ajoute la participation du narrateur qui lit toutes les parties non dialoguées. Enfin à la troisième lecture, les voix dialoguées doivent ajouter les gestes et les regards pour appuyer leur lecture. Le narrateur assume toujours sa lecture. (Durée indicative : 30 min.)

Il faut remarquer que le support est très bien adapté à l'exercice, en longueur et en lisibilité, simple, sans mot inconnu. Un climat de confiance ayant été établi par les exercices précédents, les élèves se désignent spontanément. L'avantage de ce texte est d'obliger l'élève à anticiper : il doit lire des yeux avant l'oralisation pour savoir si c'est à lui de parler, ce qui l'oblige à aller jusqu'au bout de la phrase, donc jusqu'au bout du sens. Mais dans les faits, même si personne ne s'est trompé de voix, le sens ne s'est pas fait dès la première lecture. La deuxième, accompagnée du narrateur, a été faite plusieurs fois. Et ce n'est qu'après que les lecteurs ont compris le texte. De même pour les auditeurs, le sens s'est construit peu à peu. L'ajout des gestes à la parole a permis aux auditeurs de mieux suivre et aux lecteurs de mieux comprendre le texte. La lecture est ainsi devenue plus rythmée, avec un débit différencié, une meilleure gestion des silences et une variation de tonalité.

La lecture à voix haute dans les Instructions officielles

"L'enseignement du français a pour objectif de permettre aux élèves de s'insérer dans des situations de communication variées ; d'enrichir leur culture pour leur permettre d'épanouir leur personnalité, de se situer dans la société, d'y être des acteurs conscients et responsables" (Instructions officielles français, 1997). Ainsi l'enseignement du français a une finalité à la fois sociale : être reconnu, et psychologique : la réalisation de soi. L'enseignement du français "donne aux élèves la possibilité de développer des capacités d'écoute, d'expression orale, de lecture [...] par l'acquisition de méthodes spécifiques, par la pratique d'activités de production et de réception, par le contact avec les textes [...]".

Travailler la lecture à voix haute développe des compétences liées à l'oral et à l'écrit à la fois dans les activités de production et les activités de réception. Dans les activités de production liées à l'oral et à l'écrit, la lecture à voix haute permet de "prendre en compte une situation donnée" et de "se construire une représentation du récepteur". Elle permet de "s'exprimer dans une situation de communication directe" en prenant "en compte l'auditoire". L'élève doit être capable "d'utiliser de façon pertinente les moyens non verbaux (gestes, attitudes...)". La lecture orale doit permettre à l'élève "d'exprimer sa compréhension d'un texte par la diction [...]".

Dans les activités de réception, par le travail sur la lecture à voix haute, l'élève doit être capable de "mobiliser son attention, identifier et analyser une situation de communication", repérer des éléments de prosodie, "saisir le sens global d'un texte". Il développe ainsi des compétences spécifiques de l'écoute en distinguant la différence entre un oral spontané et un écrit oralisé et des compétences spécifiques de la lecture en sachant "adapter sa stratégie de lecture du texte écrit à son projet de lecture". Dans les compétences liées à l'oral, une des taches à maîtriser en fin de formation est la lecture expressive d'un texte étudié au préalable.

Séance 2. Parler doucement ou fort ?

L'exercice préparatoire vise à travailler la ponctuation, en apprenant à ne pas baisser la voix à la fin des phrases lorsqu'on rencontre un point, et à prendre conscience des variations sonores de la voix. Les chaises sont en cercle afin que tout le monde se voie.

Les textes de support choisis sont l'incipit de Baga de Robert Pinget (Editions de Minuit) et un extrait de la pièce de théâtre de Michel Azama, Iphigénie ou le péché des dieux (Editions théâtrales).

On reprend les exercices de respiration ventrale. Ensuite, les élèves, debout, ont en main le texte de Michel Azama. Ils lisent les uns après les autres jusqu'à ce qu'ils rencontrent un signe de ponctuation qu'ils devront immédiatement remplacer par un son, les autres devront associer le même son au même signe de ponctuation, jusqu'à ce qu'un nouveau signe apparaisse qui sera remplacé lui-même par un nouveau son. Le même exercice est fait dans une autre séance avec le texte de Robert Pinget.

Enfin on travaille la fréquence sonore de la voix. On explique aux élèves qu'il en existe quatre : le chuchotement, le chuchotement avec voix, la voix parlée et la voix forte. Les élèves et le professeur sont toujours debout en rond avec dans les mains un autre extrait d'Iphigénie. Les élèves lisent les uns après les autres une phrase du texte de théâtre. Le premier chuchote, le deuxième chuchote avec voix, et ainsi de suite. Plusieurs tours sont ainsi effectués. (Durée indicative : 25 min.)

Pour que ces exercices fonctionnent, il faut que les supports soient adaptés : phrases courtes, signes de ponctuation fréquents. Les élèves se prêtent au jeu. L'exercice monopolise la concentration puisqu'il faut se souvenir du son choisi par les camarades. En revanche, le deuxième exercice met en lumière quelques difficultés. Si le chuchotement et la voix parlée, qui correspond au niveau sonore habituellement utilisé, n'ont pas posé problème, en revanche très peu sont arrivés à parler fort. Selon Louis-Jacques Rondeleux (Trouver sa voix, Seuil, 1974), il existe une véritable "pudeur vocale", comme une "sorte de complexe que la société nous a inculqué depuis l'enfance : il n'est pas "bien", pas "poli", d'élever la voix". Mais au-delà de ce critère sociologique, il y a un critère psychologique : parler fort, c'est être entendu et "l'homme qui lit de vive voix s'expose absolument" (Daniel Pennac, Comme un roman).

Le texte

La lecture à voix haute est une situation de communication spécifique puisqu'elle s'appuie sur un lecteur, un auditoire et un texte. La mise en page des textes doit être soignée pour qu'ils présentent un maximum de lisibilité : pas trop de texte sur la page, pas de bloc compact, des marges suffisantes, pas de lignes trop longues. Les textes choisis ne doivent pas comporter de mots difficiles sur lesquels on buterait.

Après la phase d'échauffement, on travaille la lecture d'un texte à plusieurs voix en s'attachant à mettre en place une capacité d'écoute de l'autre et à gérer l'auditoire. On installe frontalement lecteurs et auditoire en laissant une place libre.

Le texte lu à voix haute est écrit par Philippe Marlon, c'est un extrait de L'âme de l'A.

Avant de le soumettre à la lecture, on en explique brièvement le sujet. Deux élèves volontaires lisent à haute voix le texte, qu'ils ne connaissent pas, devant les autres qui ne l'ont pas et sont assis en face d'eux. Ils doivent lire en se coupant la parole à n'importe quel endroit du texte. On commence avec deux élèves, puis on reprend l'exercice avec trois, quatre voire cinq élèves. (Durée indicative : 30 min.)

Ainsi, l'élève doit lire le texte à l'oral et, en même temps, penser à couper la parole à son camarade, ce qui présuppose qu'il est aussi à l'écoute de ce que l'autre est en train de lire. Cet exercice n'est possible que si l'élève déchiffre et donne du sens à ce qu'il est en train de lire. En cela il permet de poser un diagnostic sur le niveau de lecture à voix haute et de savoir si l'élève est capable de lire à l'oral un texte qu'il ne connaît pas.

Dans un premier temps l'exercice ne marche pas par manque de compréhension du texte. La lecture est sans vie, hachurée, saccadée : on pourrait parler de lecture-robot. Les élèves n'arrivent pas à anticiper le sens, ne reconnaissent pas les groupes grammaticaux qui permettent l'anticipation. C'est comme si les mots n'étaient pas mis en relation. De ce fait la lecture ne peut pas être rendue vivante. De plus les deux volontaires ont des problèmes de diction et d'articulation. Ils n'ouvrent pas assez la bouche. Quant à la communication avec l'auditoire, elle est quasiment nulle puisque, trop occupés à déchiffrer, ils sont incapables de lever leurs yeux du texte. Se couper la parole ajoute une difficulté du fait que "ce n'est pas bien de couper la parole". Nous retrouvons ici les réflexes conditionnés et la part de l'éducation de chacun.

Il a fallu quatre lectures consécutives où je me suis jointe à eux pour qu'il y ait une légère amélioration. Celle-ci devient fulgurante lorsque je change les consignes : chacun regagne sa place, commence qui veut et coupe la parole qui veut. Tous doivent faire un effort d'écoute et, comme ils sont loin les uns des autres, lire distinctement d'une voix forte. Ils y arrivent mieux ! La deuxième lecture collective où six élèves participent spontanément est une réussite. La capacité d'écoute de l'autre est mise en marche, chacun cède la parole qu'on lui a prise. La lecture devient vivante par l'intention que chacun y met. De monocorde elle devient mélodique. La grande majorité des difficultés résulte bien de la peur de lire devant les autres. En effet, dans la deuxième configuration, les lecteurs n'étaient pas soumis à un auditoire, ils avaient entendu le texte plusieurs fois et l'avaient donc intégré.

On voit là l 'importance de la préparation physique : travail sur la respiration, échauffement vocal. L'élève doit se sentir en confiance pour gérer plus facilement le regard de l'autre et lire plusieurs fois le texte à l'oral pour le comprendre.

Séance 3. Ecouter un texte pour l'évaluer

Dans cette série d'exercices il s'agit de poser la lecture à voix haute comme un moyen de remédiation à une production écrite par les élèves. On peut penser qu'en lisant sa production écrite à d'autres, l'élève sera à même d'entendre ce qui ne fonctionne pas et de procéder à des améliorations grammaticales ou narratives.

A partir de dix mots imposés, on demande aux élèves d'inventer et écrire en dix lignes une histoire comportant un titre. L'écrit doit être cohérent quant à l'énonciation et à l'aspect narratif ; tous les mots doivent être utilisés et à bon escient. Puis, afin de développer sa capacité réflexive et d'écoute, il lui faut évaluer le travail des autres à partir d'une lecture orale des écrits, faite par le professeur.

De plus, pour corser un peu l'affaire, l'exercice se déroule dans le cadre d'un défi entre une classe de BEP secrétariat composée uniquement de filles et ma classe de BEP menuiserie. Chaque classe impose dix mots à l'autre et la défie : "Serez-vous capables d'écrire un texte avec nos dix mots ?". (Séance longue : 1 h d'entraînement, 1 h pour la phase d'écriture définitive et 2 h consécutives pour l'élaboration de la grille et la lecture.)

Les dix mots utilisés pour l'entraînement sont : un chapeau, tomber, Maroc, rapidement, kyrielle, regardant, tordu, ce soir, alors que, pendant que.

Avant de se lancer dans l'écriture, on réfléchit à la nature et à la fonction des dix mots. Ensuite, on écrit. A la fin de l'heure, dix mots ayant la même fonction sont proposés à la classe de secrétaires, dont on découvre les dix mots à la séance suivante. On écrit un texte dont le meilleur sera élu et lu.

Pour évaluer les textes des secrétaires, les menuisiers élaborent une grille d'analyse et adoptent un système de notation simple divisé en Très bien, Bien, Passable, dont les critères sont :

  • présence des dix mots
  • bonne utilisation des mots / originalité
  • clarté / l'histoire doit être compréhensible
  • titre : cohérence avec le texte et originalité
  • richesse du vocabulaire

Le choix du meilleur texte se fait à l'oral. Les élèves n'ont rien sous les yeux, c'est le professeur qui prend en charge la lecture à voix haute des textes des secrétaires, en essayant de la rendre vivante et attractive.

Le défi est très motivant. Montrer ce qu'on sait faire et évaluer les autres est valorisant. La démarche de réflexion sur sa propre production écrite par le biais de la lecture à voix haute ne commence véritablement que pendant la phase où une grille d'évaluation est produite et où on évalue les écrits des autres. Par ailleurs, le fait de ne pas avoir de texte sous les yeux présente un double avantage. D'une part les élèves doivent faire preuve d'une concentration accrue à l'écoute du texte pour pouvoir l'évaluer et d'autre part cela permet de voir et d'entendre comment des productions d'élèves peuvent prendre vie par une lecture à voix haute.

J'insiste sur le fait que c'est moi qui ai pris en charge cette lecture. Il me semble difficile en effet de demander d'appréhender la lecture à voix haute avec les élèves sans un réel investissement du professeur. Cette lecture doit donner envie et constituer une base. Par ailleurs, j'ai pu effectuer, sans que les élèves s'en rendent compte, les corrections d'emploi des temps et les corrections grammaticales susceptibles de rompre la fluidité du texte.

Séance 4. Lire sa production écrite pour l'améliorer

Dernier de la séquence, cet exercice vient après une amélioration des écrits et permet de poser un diagnostic. Son objectif : améliorer son texte, en le lisant à voix haute à un tiers, chez soi, puis devant la classe.

La consigne suivante est donnée aux élèves :

Pour la prochaine séance de module, je vous demande de retravailler vos textes (choisissez celui du défi ou celui que vous avez écrit pendant l'entraînement préliminaire) à partir d'une lecture orale. Lisez votre texte à voix haute, racontez votre histoire à quelqu'un ou si vous ne trouvez personne, à vous même. C'est en vous entraînant à le lire à haute voix que vous allez vous rendre compte de ce qui va ou ne va pas. Une fois cette lecture orale réalisée, procédez aux améliorations textuelles. En classe, je vous demanderai de lire votre texte à haute voix. Vous pourrez vous accompagner d'une musique, instrumentale uniquement, si vous le désirez. En vue de cette lecture, travaillez les variations de volume de votre voix, les regards en direction de votre auditoire, le rythme de votre parole (lent, rapide...). Pour vous facilitez la tache, inventez-vous un personnage qui raconte l'histoire. Si vous ne vous sentez pas encore le courage d'entamer une lecture oralisée en classe, je vous donne la permission de vous enregistrer sur une cassette que nous écouterons en classe.

Lors de la séance de lecture orale, aucun échauffement physique préliminaire n'est effectué. En revanche, avant de procéder à l'évaluation, les élèves, aidés du professeur, réfléchissent à une grille de notation et établissent les critères suivants :

  • 1. la voix est audible et variée /5
  • 2. l'articulation est suffisante /5
  • 3. le rythme est approprié : lent, rapide, etc. /5
  • 4. le lecteur regarde son auditoire /5
  • Total /20

L'élève qui lit décide au préalable de la disposition de l'auditoire et de la place qu'il juge la plus appropriée pour que son message soit le mieux entendu.

L'élaboration d'une grille des critères de notation est indispensable, car l'élève doit savoir que l'on ne juge pas sa personnalité, mais des points précis qu'il doit savoir maitriser. Plusieurs difficultés sont apparues. Sur 12 élèves, 4 ont refusé de lire. Parmi les 8 qui ont lu, dont 5 qui s'étaient entraînés, seulement 3 ont opéré des changements dans leur texte. Par ailleurs, la lecture de 6 élèves a été inhibée par le stress : gorge nouée, respiration rapide, rougissement, voix trop haute. Cela s'explique par la peur de lire son texte devant les autres ou de se tromper, sachant qu'on est évalué. Lire devant les autres, c'est se découvrir par la voix et le corps. Lire son propre texte expose encore davantage. Voilà ce qui explique certainement qu'un tiers des élèves ait refusé. Cet exercice pointe une déficience de notre système scolaire qui met en marge la pratique de l'oral et l'épanouissement de l'individu.

Quant aux améliorations textuelles, elles portent sur différents points.

Elève 1, texte 1
(Seule l'orthographe a été modifiée)

Mission d'égout

C'est l'histoire d'une femme, mais pas n'importe quelle femme. Un agent secret d'Italie qui enquêtait sur un trafic de blanchissement d'argent. Sa mission est de couper court à ce stratagème illégal. Pour que sa mission soit une totale réussite elle doit s'introduire dans un bâtiment très protégé.

Après avoir récupéré son ordre de mission elle parcoura la plus belle ville d'Italie, Rome. Enfin arrivée à destination, elle s'introduisit dans un grand gratte-ciel tout noir et vitré.

L'escroquerie d'argent était placée au-dessous du bâtiment. Elle passa par les égouts tel un anaconda dans le Nil.

Cinq minutes après qu'elle se soit introduite dans les égouts elle rencontra un obstacle des infra rouges lentement elle sortit une cigarette et l'alluma et la fumée fit apparaitre les rayons avec des petits miroirs elle les détourna. Et partant à la poursuite de sa quête. Quand soudain une rate immonde l'a mordue à la cheville tout de suite elle prit une grosse fièvre elle justifiait sa peur par un tremblement et courut à sa perte.

Et personne ne sut jamais rien elle était morte.

Elève 1, texte 2

L'histoire d'une femme n'est pas une histoire ordinaire. Meredith n'est pas n'importe quelle femme, elle est un agent secret travaillant pour l'Italie. Après avoir récupéré son ordre de mission, elle rejoint Rome, la plus belle ville d'Italie.

Elle enquête aujourd'hui sur un trafic de blanchissement d'argent. Sa mission est de couper court au stratagème illégal organisé par la mafia. Pour que son action soit une totale réussite, elle doit s'introduire dans un bâtiment très protégé par un système de surveillance élaboré.

Enfin arrivée à destination, elle distingua le grand gratte-ciel tout noir et vitré, et chercha le meilleur moyen de s'y introduire. Les coupables de cette escroquerie s'étaient installés au sous-sol de ce bâtiment. Elle décida de passer par les égouts tel un anaconda dans le Nil.

Cinq minutes après qu'elle se soit introduite dans les égouts, elle rencontra un obstacle. Des infra rouges recouvraient les parois.

Lentement elle sorti une cigarette et l'alluma. La fumée fit apparaitre les rayons. Elle retira de son sac à dos son poudrier, déboita le miroir qu'elle plaça entre les rayons pour les détourner. Elle peut ainsi poursuivre sa progression.

Quand soudain elle se trouva nez à nez avec une rate immonde. Prise de panique, un duel violent s'engagea. Quelques secondes plus tard Meredith s'effondra. Mordue à la cheville, elle avait été infectée et développé de façon fulgurante une réaction allergique. Tout de suite elle prit une grosse fièvre qui courut à sa perte.

Personne n'a jamais pu justifier sa disparition soudaine.

L'élève 1 a donc amélioré le lexique : "l'escroquerie d'argent était placée en dessous du bâtiment" devient "les coupables de cette escroquerie s'étaient installés au sous-sol de ce bâtiment." Il a également amélioré la syntaxe en raccourcissant ses phrases et en les construisant mieux. Ainsi "c'est l'histoire d'une femme, mais pas n'importe quelle femme" est réécrit "L'histoire de cette femme n'est pas une histoire ordinaire". Le présentatif et la répétition sont supprimés, l'accent mis plus sur l'histoire de cette femme que sur la femme elle-même. La ponctuation aussi est améliorée. Par exemple, l'élève ajoute des points, dont la nécessité apparaît lors de la lecture à voix haute : "Des infrarouges recouvraient les parois. Lentement, elle sortit une allumette et l'alluma. La fumée fit apparaître les rayons." Mais c'est sur le récit que se font les principaux changements, avec en particulier l'ajout de nouveaux éléments explicatifs ou descriptifs. Ainsi dans le deuxième texte le personnage se trouve affublé d'un "sac à dos" et il développe "de façon fulgurante une réaction allergique", qui ne nous était pas expliquée dans le texte initial.

En bref, la lecture à voix haute a permis à cet élève d'améliorer son texte du point de vue syntaxique et du point de vue du récit. En revanche, aucun dialogue n'a été ajouté et la partie introductive du texte est restée au présent, alors que le reste est au passé.

Elève 2, texte 1

Elève 2, texte 2

Quant à l'élève 2, il change la fin de son histoire en supprimant et en ajoutant des éléments narratifs. Il opère quelques changements grammaticaux, ainsi "en partant en Italie" devient "en partant pour l'Italie" et "je mis un stratagème" devient "je mis en place un stratagème". En revanche, les erreurs de temps n'ont pas été entendues, puisque le début reste au passé composé et la suite au passé simple et à l'imparfait. Le changement des éléments narratifs n'a pas amélioré l'histoire. En bref, la lecture à voix haute a permis à cet élève de corriger certaines formules grammaticalement fausses et d'entendre que son histoire ne lui plaisait pas, mais pas d'opérer des changements quant à la concordance des temps.

Pour ce qui est de l'élève 3, son texte ne comportait pas d'erreurs grammaticales et il était cohérent. Les changements ont porté sur les liens logiques qui ont été rajoutés : "afin de" et "mais au même moment", plus un modalisateur "soi-disant". Ces quelques changements ont contribué à rendre le récit encore plus clair.

Elève 3, texte 2

En conclusion ce travail de remédiation d'un texte écrit par le biais de la lecture à voix haute n'a pas eu l'impact escompté. Seulement trois élèves sur douze ont procédé à des changements textuels. Cependant, on peut remarquer que, quand les élèves se prêtent au jeu, les améliorations sont sensibles, ce qui confirme que ce procédé de remédiation présente un réel intérêt.

Trois heures sont nécessaires pour mener à bien cette série d'exercices, la première composée de deux séances, consacrées à la mise en corps et en voix et à la lecture à voix haute. La deuxième est une séance de lecture à voix haute et la troisième est la mise en pratique de la lecture à voix haute devant un auditoire. Toutes les séances précédant la mise en pratique ont pour objectif d'amener l'élève à être capable de lire un texte à voix haute devant un auditoire et à s'en faire comprendre.

Séance 5. Se préparer à lire devant un auditoire

L'échauffement, qui réactive les connaissances sur le mécanisme de la respiration, a pour objectif de permettre à l'élève de se décontracter, de prendre conscience de sa corporalité, de trouver la bonne posture pour que la voix soit la plus audible possible.

Une fois les tables poussées pour laisser libre le centre de la salle, les élèves et le professeur forment un cercle. Chacun fait des ronds avec ses poignets. On s'échauffe un bras puis l'autre, en passant dessus sa main opposée. On recommence avec les chevilles et les jambes. On se décontracte le cou en faisant des mouvements doux, latéralement, puis de haut en bas et en effectuant très doucement des petits cercles. On se baisse doucement pour toucher le sol avec ses mains, puis on se relève tout doucement et on s'étire comme si l'on voulait toucher le plafond. Ensuite, on baille le plus bruyamment possible, tout en s'étirant. Le travail sur la voix se poursuit en demandant aux élèves de dire les uns après les autres, dans le sens de la chanson, une syllabe chantée d'Au clair de la lune. On effectue plusieurs tours, puis chacun doit se souvenir de sa syllabe. Le professeur désigne les élèves au hasard et ces derniers restituent la syllabe dans la bonne tonalité. Ces exercices d'un quart d'heure fonctionnent comme un rituel et ont pour vertu de décontracter les élèves.

L'exercice suivant favorise la mise en confiance. Il se situe en amont d'une lecture à voix haute à plusieurs voix et clôt la séance sur l'échauffement. Il fait travailler le corps et les déplacements dans l'espace, pour prendre confiance en ses camarades. C'est un objectif psychologique qui doit permettre de lire plus librement sans penser aux jugement des autres.

Chaises et tables sont poussées afin de laisser la plus grande place possible aux déplacements. Puis on divise les élèves en deux groupes qui se positionnent face à face, à chaque extrémité de la salle, en se serrant. Chaque élève se voit attribuer un chiffre. Le numéro qui est appelé doit tout doucement se laisser tomber sur lui-même et les autres doivent le retenir. On commence par un groupe pendant que les autres observent. Ensuite on fait la même chose pour l'autre groupe, puis de manière concomitante. La consigne suivante ajoute un déplacement dans l'espace. De plus l'élève doit faire un bruit de pneu qui se dégonfle tout en tombant. Cet exercice dure un quart d'heure.

La première difficulté de cet exercice est liée à la proxémie et à la gestion des distances interpersonnelles. En effet pour ne pas laisser tomber leur camarade, il faut que les élèves soient très serrés et forment un bloc. Il faut surtout que celui qui tombe se laisse toucher. La distance est donc intime, c'est-à-dire inférieure à quarante centimètres, ce qui provoque une gêne générale. Au début de l'exercice, les élèves sont dans un position de distance personnelle, c'est-à-dire supérieure à quarante centimètres. Au fur et à mesure ils se rapprochent, comprenant que c'est le seul moyen de ne pas laisser tomber leur camarade. L'exercice fonctionne et permet d'établir un climat de confiance entre eux.

Séance 6. Lire et jouer un texte

Cette lecture doit se faire comme d'habitude après une phase d'échauffement. La séance a pour objectif de donner envie de lire à voix haute un texte destiné à des enfants, en rendant la lecture vivante par la voix et le corps. Il s'agit aussi de valoriser les élèves par le biais d'une communication orale spécifique à la lecture à voix haute et de les rendre capables d'écouter l'autre.

On dispose quatre tables assez éloignées les unes des autres afin qu'un des personnages de l'histoire racontée puisse naviguer entre elles.

Le texte proposé est une pièce de théâtre destinée aux enfants de 8-9 ans, Le concours de boules de cristal extrait de Vampire? Vous avez dit "vampires ?" et douze autres pièces, Ann Rocard, Le temps apprivoisé, 1995, p 36 à 48.

L'histoire se déroule pendant un concours de boules de cristal ; à la fin le présentateur et la gagnante tombent amoureux. Dix participants sont nécessaires : quatre participants au jeu, dont la gagnante, un animateur, un vendeur de calendrier, une voix et deux figurants. Nous ajoutons une voix, celle qui lira les didascalies. Après que le sujet de la pièce a été expliqué, les élèves "médiums" s'installent à une table pendant que l'élève animateur reste debout. Les deux voix et les deux figurants restent à l'écart. Chacun a son texte et le lit à haute voix. Aucune lecture préliminaire n'est effectuée. (Durée indicative : 1/2 h.)

Le texte est simple, les répliques courtes, sans mots compliqués. Le texte est donc facilement compréhensible et la lecture se déroule avec fluidité. Autre avantage majeur, c'est un texte de théâtre destiné à être joué, mais avant tout à être dit. Les répliques sont du dialogue, donc de l'oral retranscrit. De ce fait le texte ne présente pas de hiatus entre langue écrite et langue orale. Les mots sur le papier sont inanimés et les rendre animés par la lecture à voix haute est difficile, tant l'écrit et l'oral peuvent paraître différents pour les élèves. (A ce propos on pourra se reporter à Franck Smith, Devenir lecteur, Armand Colin, 1989, p. 82.)

Ce qui démontre que cet exercice a fonctionné, c'est que les élèves ont donné du sens à leur lecture en s'aidant du corps, en se déplaçant et en se regardant. L'exercice précédent a favorisé les échanges et la décontraction. Enfin pour éviter que les élèves ne se sentent épiés et pour qu'ils se concentrent sur ce qu'ils ont à lire et non sur ce que l'on va penser d'eux, le seul auditoire était moi-même. Cela a permis aux élèves de constater qu'ils étaient capables de mener à bien une lecture à voix haute et leur a donné envie de continuer l'expérience devant des enfants.

Séance 7. Lire un album à des enfants

Cette séance doit préparer les élèves à la lecture à voix haute en situation devant une classe de CP. Elle a donc pour objectif de s'entraîner à restituer le texte en imaginant une situation de lecture à voix haute. Pour ce faire, on construira une grille d'analyse de lecture à voix haute. Les supports de lecture sont des albums pour enfants de 5 - 6 ans :

La chasse aux dragons de J.-L.Englebert, éditions Pastel, qu'il faut lire à 5 voix : un narrateur, une princesse, un prince, un écuyer, un dragon.

Le château du petit prince, également de J.-L.Englebert aux éditions Pastel, lu avec 3 voix : un narrateur, un roi, un prince.

Le garçon qui criait : "Au loup!", de Tony Ross, Folio benjamin, lu avec au moins 3 voix : un narrateur, Louis, les autres personnages.

"C'est moi le plus fort !" de Mario Ramos, éditions Pastel, lu avec au moins 3 voix : un narrateur, le loup, les autres personnages. Après avoir présenté les albums en expliquant brièvement leur histoire, on forme, sur la base du volontariat, deux groupes de lecteurs qui ont à répondre aux questions suivantes :

  1. Quel est le sens de l'histoire ? (interprétation)
  2. Dès lors, sur quels mots doit-on insister à l'oral ? et quels sont les procédés pour y arriver ?
  3. Les dessins apportent-ils des informations supplémentaires ou indispensables à la compréhension de l'histoire ?

Puis les élèves choisissent leur voix et s'entraînent à lire. Pendant ce temps, un troisième groupe élabore les grandes lignes d'une grille d'analyse. Il aura la tache d'observer les lecteurs durant la prestation devant les élèves de CP, mais aussi pendant l'entraînement. Les élèves de ce groupe passent donc voir les différents groupes de lecteurs et disent ce qui leur semble aller et ce qu'il reste à améliorer. (Durée : 1 h.)

La grille d'analyse ci-dessous a permis de vérifier si ce qui avait été vu dans les séances précédentes avait été intégré, grâce à la question suivante : "Quels sont les éléments qui vous permettent de dire que vos camarades lisent bien à voix haute ?" La première réponse concerne ce qu'ils appellent mettre le ton. Un bon lecteur sait mettre le ton. Nous parlerons plutôt d'intention et d'intonation. Les élèves ajoutent qu'un bon lecteur doit "accrocher" à l'histoire. Le troisième point concerne les gestes et les regards vers l'auditoire. L'articulation vient ensuite, ainsi que le débit. Nous pouvons constater que les élèves mettent en avant le sens. Ainsi, quand ils énoncent que le lecteur doit "accrocher à l'histoire", cela signifie qu'il doit la comprendre et y trouver un intérêt. En ce qui concerne l'auditoire, ils ne font référence qu'aux regards que les lecteurs peuvent lui adresser. Or la question était d'identifier les éléments permettant de reconnaître une lecture à voix haute bien menée. Ainsi les élèves ne semblent prendre en compte ni l'objectif de faire passer un message ni l'interaction entre le lecteur et l'auditoire. Le lecteur doit faire passer du sens à l'auditoire avec une intention particulière : faire sourire, émouvoir, informer, faire plaisir. Donc un des éléments permettant de savoir si la lecture est bonne est de s'assurer que l'auditoire a bien compris l'histoire. Les élèves pointent ainsi du doigt l'écueil de nos expérimentations : nous ne nous sommes pas assez attardés sur la communication lecteur/auditeur dans le cadre de la lecture à voix haute. Ce qui revient à se demander : pour qui lit-on ? pourquoi ? Ces questions ont pour but de réfléchir sur le sens à donner au texte et sur les moyens qu'offre la lecture à voix haute pour faire passer le message.

Grille d'analyse

La voix et la parole
VoixaudibleFaiblement/AudibleInaudible            
Débitlentni lent ni rapideRapide            
Intonationplein de viemonotoneSans vie            
Articulationtrès bonnebonneInsuffisante            
Corps
Respirationcontrôléepeu contrôléeIncontrôlée            
Gestesnombreuxpeu nombreuxInexistants            
Position du corpsbonnemoyenneInadaptée            
Regards entre les lecteursfréquentspeu nombreuxInexistants            
Regards à l'auditoirefréquentspeu nombreuxInexistants            
Auditoire
Ecouteattentifspeu attentifsIndifférents            
Bruitaucunun peuBeaucoup            
Regards vers les lecteurspermanentspeu nombreuxInexistants            
Réactionsrire sourireindifférenceFait autre chose            
CompréhensionbonnemoyenneInsuffisante            
Espace
Disposition des
lecteurs par rapport
à l'auditoire
BonneMoyenneMauvaise            
Disposition de
l'auditoire par rapport
au lecteur
bonneMoyenneMauvaise            
LieuBienMoyenInadapté            

La lecture devant les enfants de CP

Cette mise en pratique s'est déroulée dans la classe de CP de l'école primaire voisine de notre LP, en deux temps, chaque demi groupe de menuisiers animant une séance de lecture d'albums. Les élèves doivent donc être capables de lire devant un auditoire en prenant en compte la situation particulière de communication, de faire passer du sens au texte soumis à la lecture à voix haute, en réactivant les pré requis vus lors des dernières séances en ce qui concerne la respiration, la voix, la parole et le corps. Cette séance clôt ainsi la séquence et le cycle d'apprentissage de la lecture à voix haute en module. Elle permet de poser un diagnostic sur les apprentissages acquis par les élèves et ceux qui restent à améliorer.

Chacune des séances de lecture aux élèves de CP se déroule en deux temps : un temps de lecture à voix haute dans la classe de CP, puis un temps d'analyse, au retour.

Dans la classe de CP, après s'être présentés, les lecteurs s'assoient sur de petites chaises, face aux enfants disposés en groupe, en demi-cercle sur le sol et sur un banc. La distance qui les sépare est au minimum de cinquante centimètres. Après la lecture, on laisse le temps aux enfants de poser des questions ou de réagir. Les lecteurs peuvent aussi leur poser des questions pour s'assurer qu'ils ont bien compris l'histoire. Les deux groupes d'élèves passent ainsi devant les enfants sous l'oeil attentif des "observateurs".

Le premier aspect positif à noter est que les élèves ont réussi à mener à bien une lecture à voix haute devant un auditoire composé de jeunes enfants, dans un espace qui n'était pas le leur. Ils ont su maîtriser leur voix, sans pour autant en jouer. Ils n'ont pas lu trop vite et la position de leur corps était globalement satisfaisante, non négligée, avec la tête droite et dégagée. Ils n'ont pas buté sur les mots et la lecture a été fluide, ce qu'on peut imputer à la préparation préliminaire et au travail de l'année. Mais il est apparu nettement qu'ils étaient plus à l'aise que lorsqu'ils lisent en classe devant leur professeur et leurs pairs.

Quant aux difficultés qui persistent, elles sont liées à l'intonation, aux gestes et au regard. Les regards entre les lecteurs ont été insuffisants, ainsi que ceux lancés à l'auditoire : les élèves n'arrivent pas encore à s'émanciper du texte, par manque de pratique, et parce que le texte est une canne bien utile sur laquelle on s'appuie volontiers. N'oublions pas que la lecture à voix haute est une exposition de soi, et regarder l'autre ajoute une difficulté supplémentaire. Ainsi les problèmes qui persistent touchent principalement au psychologique. Les élèves n'arrivent pas à "mettre le ton" devant quelqu'un qui les écoute, de peur de paraitre ridicules.

Un des critères d'analyse, que nous avons rajouté dans la grille d'analyse, concerne la compréhension du message par l'auditoire. Les enfants ont-ils compris l'histoire ? Et s'ils n'ont pas compris, à quoi est-ce dû ? Ce questionnement aura permis de mettre en évidence que certains mots doivent être plus ou moins accentués, pour rompre la monotonie et faciliter la compréhension.

Conclusion

Rendre la lecture à voix haute attrayante et vivante dès une première lecture est réservé aux lecteurs avertis, sauf si le texte, d'une extrême simplicité, est à plusieurs voix, comme la pièce d'Ann Rocard. En revanche, on n'est pas obligé d'expliquer un texte avant de le soumettre à une lecture à voix haute : le sens peut se faire après plusieurs lectures consécutives, comme cela a été le cas avec L'âme de l'A.

Ce travail révèle la part non négligeable du psychisme dans l'oralisation d'une lecture. En effet la gestion du regard de l'autre est difficile pour l'élève, il a peur de se tromper et de donner ainsi une mauvaise image de lui. Lorsque la lecture est hachée ou monotone, l'attention de l'auditoire se focalise non pas sur le texte, mais sur la contre performance du lecteur. Ce que redoute l'élève à tout prix. A l'inverse, lorsque la lecture est faite avec un ton juste, sans pour autant jouer le texte mais en donnant à le comprendre, l'attention de l'auditoire se déplace vers le texte et, de ce fait, on oublie le lecteur. Il faut donc détourner la préoccupation première de l'élève, qui est la peur de se tromper, vers le sens et la compréhension des textes.

Ainsi est mise en évidence l'importance du sens. D'une part le texte doit intéresser le lecteur qui ne doit pas éprouver de difficulté à le comprendre. D'autre part, l'acte de lire à voix haute doit avoir du sens pour lui : il doit être cadré dans une relation de communication. A qui s'adresse cette lecture à voix haute ? Et dans quel but ? Point fondamental du travail sur la lecture à voix haute.

En définitive, les moyens pour arriver au sens avec des élèves de BEP en module sont de différents ordres. Le texte doit être lu plusieurs fois à l'oral et peut faire l'objet par le professeur d'une explication linéaire orale. Le schéma de communication doit être clairement défini. L'amélioration de ses performances de lecture à voix haute permet à l'élève non seulement d'améliorer ses compétences de lecture et d'oral, mais aussi de comprendre, de "s'exprimer, et de prendre part efficacement aux échanges dans la vie de tous les jours"1.

Bibliographie

  • Besson, Jean-Jacques. L'oral au collège. CRDP de l'académie de Grenoble/Editions Delagrave, 1999 (Collection 36).
    Ouvrage indispensable, très facile à lire, qui propose beaucoup d'exercices sur la lecture à voix haute
  • Chevaly, Maurice. Petit précis de théâtre pour tous. Editions Autres Temps, 1998. (Temps libre)
    Tous les aspects des techniques nécessaires à l'expression corporelle et l'art dramatique, notamment en milieu scolaire.
  • Hall, E.T. La dimension cachée. Seuil, 1971 (Points essais). L'ouvrage fondateur de la proxémie.

(1) Jean-Jacques Besson, L'oral au collège, CRDP de Grenoble, 1999, p. 228

Lire au lycée professionnel, n°46, page 19 (09/2004)

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