Dossier : Ecriture, réécriture

Enseigner la réécriture

une séquence en CAP

Cécile Gravellier, PLP Lettres-Histoire, membre du groupe-expert Lettres pour les programmes de CAP

Accompagnant les nouveaux programmes de français au CAP, les modalités d'évaluation des compétences acquises ont été définies dans le BO n° 29 du 17 Juillet 2003. Elles apportent des changements importants à des pratiques jusque-là peu remises en question.

D'une part, la forme traditionnelle de l'examen est abandonnée, l'évaluation se fait sous forme de Contrôle en Cours de Formation (CCF) dans la classe, en cours d'année. L'enseignant construit deux situations d'évaluation : dans la première, (en fin de 1ère année, si la formation dure 2 ans), le candidat rédige une production écrite en trois étapes en lien avec les objectifs d'une séquence ; dans la seconde (en 2e année), le candidat répond par écrit à des questions de vocabulaire et de compréhension puis rédige un texte défini par un type de discours, s'inscrivant dans une situation de communication. D'autre part, cette évaluation est aussi modifiée sur le plan de la démarche, notamment en ce qui concerne la première situation d'évaluation, puisqu'il s'agit d'une épreuve dite d'écriture longue qui adopte le dispositif suivant :

"A partir d'un texte fictionnel, le candidat rédige un autre texte en faisant intervenir une modification : changement de point de vue, de forme, de genre.

Dans une 2e étape , il reprend sa production, aidé de critères d'évaluation, de nouvelles consignes.

Dans une 3e étape, il finalise sa production, grâce si possible au traitement de texte."

Dans cette première situation d'évaluation, si on parle d'écriture longue, ce n'est pas dans le sens de l'écriture d'une oeuvre complète dont la longueur ou la durée de réalisation seraient les principaux critères de réalisation, mais plutôt dans le sens d'un dispositif qui oblige à repenser le texte et qui permette d'aller plus loin dans l'exploration de soi, du langage, d'une question, d'une fiction... Ce dispositif implique la durée et facilite la réflexion sur les stratégies employées et les moyens de les améliorer.

Ces nouvelles modalités d'évaluation nous engagent à modifier notre point de vue sur l'évaluation et certaines de nos pratiques, mais peuvent entrainer aussi des bouleversements dans les représentations des élèves sur la correction et sur l'utilité de retravailler un texte. C'est pourquoi, dans cette première année de mise en place des nouveaux programmes de CAP, il m'a semblé important d'accompagner les élèves dans la modification de ces représentations et de construire avec eux une "méthodologie de la réécriture", pour que ces nouvelles pratiques ne soient pas source de difficultés supplémentaires, mais favorisent plutôt de nouveaux apprentissages.

La séquence qui suit a été réalisée avec une classe de 24 élèves de CAP APS (Agent de prévention et sécurité).

La séquence proposée, comporte 5 séances. Elle s'intègre dans une des quatre finalités du programme : "Se construire" et s'inspire de la problématique "recherche et affirmation de soi". Elle a pour objectif d'amener les élèves à une réflexion sur les représentations de soi à travers la lecture et l'écriture de textes à la première personne.

Les activités de lecture proposent aux élèves des textes qui doivent les amener à réfléchir sur les enjeux de l'expression de soi : Qui est le Je qui s'exprime? Pourquoi parle-t-il de lui ? Qu'apprenons-nous de lui ?

Les activités d'écriture sont un réinvestissement des activités de lecture, elles permettent de mettre en mots des émotions, des sentiments, d'exprimer des souvenirs et de montrer aux élèves ce qui constitue leur personnalité, leur identité. Ecrire ce que représente pour moi mon nom, décrire le lieu qui me rattache à mon enfance, évoquer mes souvenirs, sont autant de tâches qui vont conduire les élèves à réfléchir à l'image qu'ils ont d'eux-mêmes, à se situer dans le temps et dans un contexte particulier, tout en s'interrogeant sur la manière dont ils sont en relation avec les autres.

Il y a d'autre part dans cette séquence, et cela en accord avec les indications du programme, une volonté de travailler sur la mise à distance. Il est important de rendre les élèves conscients de leur expérience, de leur donner la possibilité de l'exprimer, mais aussi de les amener à se détacher d'eux-mêmes. Même si la finalité de cette séquence est la connaissance de soi, l'important n'est pas ici d'obtenir des confidences, mais plutôt de conduire à une réflexion identitaire. C'est pour cette raison que les activités d'écriture proposées donnent la possibilité à l'élève de parler de lui-même et de s'inscrire dans ce qui est véritablement de l'expression de soi, mais aussi de réaliser un récit à la première personne en se mettant dans la peau d'un autre JE, en lui construisant une identité, avec une histoire, des émotions différentes des siennes amenant ainsi l'élève à se détacher de lui-même pour se représenter l'Autre.

Enfin, sur le plan de la langue, l'étude de textes autobiographiques permet à l'élève d'étudier les modalités d'écriture du récit à la première personne et de percevoir les enjeux et les finalités du récit autobiographique, favorisant ainsi la construction de compétences de lecture et d'écriture ou les renforçant. Le travail sur l'expansion de la phrase, sur la description subjective, sur l'évocation rétrospective sont autant d'éléments que l'élève pourra réinvestir dans le travail d'écriture final.

Séance 1

Cette séance s'appuie sur un texte de J.-M.-G. Le Clézio, extrait de la nouvelle Mondo et autres histoires.

Il parlait à Mondo de tout ce qu'il y a dans les lettres, de tout ce qu'on peut y voir quand on les regarde et quand on les écoute. Il parlait de A qui est comme une grande mouche avec ses ailes repliées en arrière ; de B qui est drôle avec ses deux ventres, de C et D qui sont comme la lune en croissant et à moitié pleine... I danse sur la pointe de ses pieds, avec sa petite tête qui se détache à chaque bond, pendant que J se balance..."

Elle a pour but de développer l'imaginaire de l'élève, de travailler sur la fonction poétique de la lettre et du mot en l'amenant à jouer avec les lettres de son nom et en créant des images poétiques.

Après avoir étudié le texte et repéré les procédés d'écriture (personnification, comparaison, analogie) l'élève est invité à écrire un texte sur son prénom à la manière de Le Clézio. Le texte devra produire un effet de portrait et non être forcément le fidèle portrait de son auteur.

Le travail d'écriture porte essentiellement sur la production d'images poétiques et sur l'expansion de la phrase. On peut demander à l'élève de travailler la présentation de son texte de manière poétique en associant à cette séance le professeur d'arts plastiques.

Séance 2

Cette séance s'appuie sur 2 textes : l'incipit de La gloire de mon père de Marcel Pagnol : "Je suis né dans la ville d'Aubagne, sous le Garlaban couronné de chèvres, au temps des derniers chevriers..." et un texte documentaire sur le Garlaban.

La comparaison de ces 2 textes doit amener les élèves à comprendre les enjeux de la description : comment le lieu décrit est lui-même le reflet de la vision de son auteur ; comment décrire un lieu auquel on est attaché, c'est aussi parler de soi.

Un travail d'écriture est proposé : "Sur le modèle du texte de Pagnol, écrivez un texte commençant par : Je suis né... C'est... Mon père est... La famille..., dans lequel vous montrerez l'importance que ce lieu a pour vous."

Séance 3

Cette séance fait réfléchir l'élève à la place que le souvenir et la mémoire occupent dans la construction de son identité et dans son appartenance à un groupe.

A partir d'extraits du texte de Georges Pérec : Je me souviens, on demande aux élèves de classer les souvenirs évoqués selon qu'ils appartiennent à la mémoire individuelle ou collective, qu'ils sont marqués par le contexte de l'époque. Puis on leur demande d'écrire un souvenir personnel dans une phrase commençant par "Je me souviens..." On fait la collecte au tableau des écrits et on en fait l'analyse.

Une seconde consigne est donnée : écrire un souvenir personnel ancré dans le monde d'aujourd'hui. Les souvenirs du groupe sont mis en commun, on réalise une litanie à afficher dans la classe. Si besoin est, le travail sur l'expansion de la phrase est repris.

Séance 4

Cette séance prépare le travail d'écriture final de la séquence.

A partir d'un corpus d'incipit aux enjeux différents on amène l'élève à distinguer les différentes instances narratives : auteur/narrateur/personnage et à étudier la fonction de l'incipit : comment créer des attentes dans un début de récit à la première personne ?

L'enveloppe est là, devant moi, sur la table. Une grosse enveloppe de papier kraft. J'en retire doucement le contenu, en faisant attention de ne rien abimer. J'ai dans la main un paquet de lettres, plus d'une centaine, écrites à l'encre violette. La première est datée du 8 novembre 1930, la dernière du 19 août 1930. Ce sont des lettres de mon père à ses parents et à sa soeur Rosalie.

(Un jeune homme est passé, Alain Rémond)

Je m'appelle Marie Belgorodsky, j'ai quarante ans, je suis française. Je dois mon nom russe à mon père, né à Petersbourg, en juin 1916. De lui et de sa famille, je ne sais presque rien. Ils ont émigré en 1919 pensant comme beaucoup que le régime communiste ne durerait pas, que les rouges seraient chassés et qu'ils reviendraient chez eux.

(Une poignée de gens, Anne Wiazemsky)

Chez nous, du côté de mon père aussi bien que du côté de ma mère, tout le monde est originaire de Poitiers. On peut dire que ma mère a mangé son pain blanc en premier. De huit ans plus âgée que mon père, elle avait épousé en premières noces un directeur des postes.....

(Gaston Lucas, serrurier, Adélaïde Blasquez)

Séance 5

La dernière séance est l'accompagnement au travail d'écriture en 3 étapes qui constituera l'épreuve de CCF. En voici la consigne.

A partir d'un corpus de premières phrases de romans, choisir une phrase et en écrire la suite :

On s'est connus à l'école du quartier.

(Aldo, mon ami, Annie Saumont)

Je viens d'avoir 34 ans, la moitié de la vie.

(L'âge d'homme, M. Leiris)

Ça a débuté comme ça

(Le voyage au bout de la nuit, L.-F Céline)

1. Repérage des indices du texte à respecter lors de l'écriture

  • Analyse en commun des éléments pertinents de chaque phrase, qui devront être repris et développés dans la suite du récit : personnages, actions, lieux, ambiance...
    • Qui ? Indices concernant le ou les personnages : description, comportement, sentiments, action.
    • Où ? Indices concernant le lieu où se déroule la scène : description, ambiance...
    • Quand ? Indices concernant le moment ou l'époque où se déroule la scène, sa durée.
    • Quoi ? Eléments de la situation sur lesquels on peut s'appuyer pour faire avancer l'histoire. Eléments contenus dans le titre ?
  • Analyse de la langue : énonciation, temps, registre...
    • Qui est le narrateur ?
    • Phrase écrite à la 1ère ou à la 3e personne ?
    • Quel est le temps du récit ?

2. A partir du travail précédent, élaboration collective d'une grille de critères à observer lors de l'écriture

A l'oral, les élèves énoncent les éléments essentiels à respecter dans leur travail d'écriture pour répondre à la consigne. L'enseignant inscrit ces éléments au tableau en les organisant.

  • Cohérence de l'histoire
  • Création d'un climat
  • Langue

Cette grille est ensuite saisie au traitement de texte par l'enseignant, elle accompagne l'élève pour qui elle constitue un élément de dialogue avec l'enseignant, tout le long de son travail d'écriture.

Critères d'écriture

Etape d'écriture 1
Critères
Etape d'écriture 2Etape d'écriture 3Evaluation du processus d'écriture
La consigne est-elle respectée ?   
Cohérence de l'histoire
  • Histoire vraisemblable, ancrée dans le réel
  • Maintien d'un suspense propre au début de récit
  • Présence d'éléments de liaison :
    • Chronologie
    • Cause/conséquence
    • Addition
   
Création d'un climat
  • Maintien de l'ambiance de départ
  • Ancrage de l'histoire dans un environnement précis
  • Personnalisation des différents personnages par :
    • La description
    • Le comportement
    • Les émotions
   
Langue
  • Récit à la 1ère personne
  • Niveau de langue respecté
  • Système des temps choisi cohérent avec celui de la 1ère phrase
  • Ponctuation utilisée à bon escient
  • Code orthographique respecté
   

3. Etape d'écriture 1

Les élèves écrivent un premier texte en tenant compte des critères élaborés à la séance précédente.

4. Correction collective d'une copie

L'enseignant choisit une copie d'élève (rendue anonyme) produite à partir de la phrase de Céline Ça a débuté comme ça... (Le voyage au bout de la nuit, L.-F. Céline)

Nous partîmes voir des amies de long dates avec ma femme. Alor que l'on arrivait nous vîmes qu'une voiture nous suivé nous fîmes comme si de rien n'été après un bon repas copieu nous desidions de rentrer nous avons remarqué que la voiture etait toujour la et quelle se remetait a nous suivre. Quant tout a cou elle axelere nous double et nous arrete et la l'histoire commence. Un homme descend habillé en noir il s'approche nous dit de sortir de la voiture.

A l'aide d'un transparent, il la projette et amène la classe à réfléchir collectivement aux transformations possibles à apporter au texte et à s'inscrire ainsi dans un projet de réécriture :

  • Qu'est-ce que cela veut dire améliorer un texte ?
  • Comment cela va-t-il être formulé sur ma copie ?
  • Comment vais-je pouvoir m'en saisir et améliorer mon propre texte ?

Le plus souvent, les élèves perçoivent la réécriture comme une charge de travail supplémentaire en temps et en quantité ; il s'agit pour eux uniquement de rallonger ou de raccourcir un texte et de corriger les fautes. Par cette réflexion collective, ils prennent conscience qu'on peut retravailler un texte et l'améliorer en s'interrogeant sur les effets que l'on veut produire sur le lecteur, sur l'intention à l'origine du texte, sur le projet d'écriture. Ils peuvent ainsi reprendre en compte des éléments concrets du texte :

  • L'adaptation à la consigne (enjeu, narrateur...,)
  • Les détails à rajouter pour créer une ambiance (par exemple : faire entendre le bruit des essuie-glaces lors d'un trajet pénible en voiture)
  • La manière de montrer le bonheur d'un personnage (par ex : en lui faisant fredonner une chanson)
  • Le rôle de la ponctuation dans la création du suspense et dans la compréhension d'un texte
  • Le travail sur la langue (orthographe, concordance des temps)

Ensemble nous formulons les consignes d'aide à la réécriture que ce texte nécessite.

5. Etape d'écriture 2

Pour chaque copie, l'enseignant indique à l'élève, sur la grille de critères qui l'accompagne, les améliorations à apporter à son texte ; éclairés par le travail en commun fait sur la copie de l'un d'entre eux, les élèves peuvent alors, sans grande difficulté, prendre connaissance de ces nouvelles consignes et retravailler leur texte.

6. Etape d'écriture 3

Dans cette troisième étape, les élèves, toujours s'appuyant sur la grille d'aide à la réécriture renseignée une deuxième fois par l'enseignant, s'attachent plus particulièrement à la correction de la langue et à la présentation du récit produit.

Voici à titre d'exemple, le processus d'écriture en trois étapes d'une élève ainsi que la grille qui l'a aidée à reprendre son texte.

Rappel de la consigne : Parmi un corpus de premières phrases de romans, en choisir une et écrire la suite.

Choix de l'élève : Je viens d'avoir 34 ans, la moitié de la vie. (L'âge d'homme, M. Leiris)

Critères d'écriture

Etape d'écriture 1
Critères
Etape d'écriture 2Etape d'écriture 3Evaluation du processus d'écriture
La consigne est-elle respectée ?Oui  
Cohérence de l'histoire
  • Histoire vraisemblable, ancrée dans le réel
  • Maintien d'un suspense propre au début de récit
  • Présence d'éléments de liaison
    • Chronologie
    • Cause/conséquence
    • Addition
Oui 7/8
Création d'un climat
  • Maintien de l'ambiance de départ
  • Ancrage de l'histoire dans un environnement précis
  • Personnalisation des différents personnages par :
    • La description
    • Le comportement
    • Les émotions
Oui
Développez l'évocation de la photo, le portrait
Continuez l'évocation du père
"Prévenant comme ce grand pin.." sens de prévenant ?
émotion sur son visage ?
sourire
"ma 1ère photo" : fierté !
6/7
Langue
  • Récit à la 1ère personne
  • Niveau de langue respecté
  • Système des temps choisi cohérent avec celui de la 1ère phrase
  • Ponctuation utilisée à bon escient
  • Code orthographique respecté
Oui
Oui
Travaillez un peu plus le vocabulaire, trouvez des synonymes
Accords participes passés/verbes
Sujets/verbes
Accords verbes
Ponctuation adaptée :
Marques de l'émotion
2/5

Etape 1

Je viens d'avoir 34 ans, la moitié de la vie.

Comme cela passe vite, je vois déjà les premières rides sur mon visage. Cela ressemble un peu à des raçines, qui, avec le temps, se propagent et déforment les traits de mon visage. Devant moi, une photo de mon père, elle aussi vieillit par le temps. Il devait avoir mon âge.

Nous ne pouvons pas nous renier tous les deux, nous avons les mêmes traits, et maintenant les mêmes rides, qui donne à l'homme agé, un charme et des connaissances que je pourrai transmettre à mon fils. Comme lui m'a transmis les siennes. Il m'a apris tout ce que je sais et je lui dois tout. Même si ce n'est pas mon vrai père, il est quand même dans mon coeur et ça, c'est moi qui lui ai apris...

Remarque générale sur la copie : ponctuation

Etape 2

Je viens d'avoir 34 ans, la moitié de la vie.

Comme cela passe vite, je vois déjà les premières rides sur mon visage. Cela ressemble un peu à des raçines, qui, avec le temps, se propagent et déforment les traits de mon visage. Devant moi, une photo de mon père, elle aussi vieillit par le temps. Il devait avoir mon âge.

Cette photo avait été prise lors d'un pique-nique au bord du petit lac derière cher nous. Dans mes souvenirs cette journée était chaud et ensoleilé. Mon père se tené debout ; grand et fort et prévenant comme se grand pin qui se tenait à coté de lui. Et c'est moi qui avait pris la photographie, ma première photo !

Nous ne pouvons pas nous renier tous les deux, nous avons les mêmes traits, et maintenant les mêmes rides, qui donne à l'homme agé, un charme et des connaissances que je pourrai transmettre à mon fils. Comme lui m'a transmis les siennes. Il m'a apris tout ce que je sais et je lui dois tout. Même si ce n'est pas mon vrai père, il est quand même dans mon coeur et ça, c'est moi qui lui ai apris...

Etape 3

Je viens d'avoir 34 ans, la moitié de la vie.

Comme cela passe vite, je vois déjà les premières rides sur mon visage. Cela resemble un peu à des raçines, qui, avec le temps, se propagent et déforment les traits de mon visage. Devant moi, une photos de mon père, elle aussi vieillit par le temps. Il devait avoir mon age.

Cette photo avait été pris lors d'un pique-nique au bord du petit lac derière chez nous. Dans mes souvenirs cette journée était chaude et ensoleilé. Mon père ce tené debout ; grand et fort comme se pin qui se tenait à coté de lui. Et c'est moi qui avait pris cette photo, ma première photo. Que j'était fière de moi. Nous ne pouvons pas nous renier tous les deux, nous avons les mêmes traits, et maintenant les mêmes rides, qui donne à l'homme agé, un charme et des connaisances que je pourrai transmettre à mon fils. Comme lui m'a transmis les siennes. Il m'a apris tout ce que je sais et je lui doit tout. Même si ce n'est pas mon vrais père, il est quand même dans mon coeur et ça, c'est moi qui lui ai apris...

Remarque générale sur la copie : Le texte s'est enrichi d'une évocation beaucoup plus personnelle et il y gagne en émotion. Dommage que l'urgence de la 3e étape vous ai fait oublier la ponctuation, la constitution de paragraphes et l'orthographe

Ce que l'on observe dans ce travail de réécriture, ce sont les capacités qu'a eues l'élève à développer les potentialités du texte dès lors que cela lui été suggéré par les consignes de réécriture mais cela fait apparaître aussi les difficultés qu'il a eues à maintenir dans le même temps, sa vigilance sur l'orthographe, la ponctuation et la présentation du texte, puisqu'on voit qu'au fur et à mesure de la transformation du texte et de son amélioration sur le plan de l'évocation, celui-ci perd en qualité sur le plan de l'orthographe et de la présentation.

Il est important que l'enseignant soit conscient de cet état de surcharge cognitive dans lequel peut se trouver l'élève et ne multiplie pas les consignes de réécriture et d'amélioration du texte, pour que l'élève ne perde pas de vue qu'écrire, c'est donner à voir, mais aussi donner à lire et que trop de fautes rendent cette lecture difficile.

Ce travail en commun a permis aux élèves de se représenter ce que voulait dire réécriture et de répondre à quelques-unes de leurs inquiétudes :

  • Comment allaient être formulées les consignes ?
  • Sur quel aspect de leur travail elles allaient porter ?

Associés au projet d'évaluation, ils ont pu appréhender la démarche dans son ensemble et lui donner un sens. Aussi, lors du deuxième travail de réécriture qui leur a été donné, les élèves sont entrés dans la démarche sans appréhension, sachant par avance les bénéfices qu'ils pouvaient tirer d'une telle pratique.

Cet accompagnement guidé à la mise en place de l'épreuve du CCF a révélé, s'il en était besoin, toute la force de la réécriture, véritable outil d'apprentissage. Le rapprochement des situations de formation et des situations d'évaluation induit des changements de pratiques aussi bien pour l'enseignant que pour l'élève.

Pour l'enseignant, ces nouvelles modalités l'obligent à une réflexion approfondie :

  • Sur les objectifs de l'évaluation
  • Sur ce qu'implique la consigne donnée
  • Sur les choix de réécriture
  • Sur la pertinence des critères d'évaluation
  • Sur leur formulation afin qu'ils soient explicites pour l'élève.

Celui-ci ne peut pas s'arrêter à ce que l'on pourrait appeler une correction de surface qui ne prendrait en compte que la maitrise des codes orthographiques et morphosyntaxiques, il doit s'appuyer sur les potentialités du texte produit et amener son auteur à travailler sur le sens et la finalité de la tâche imposée.

Pour les élèves, la correction, souvent vécue comme une sanction, joue rarement un rôle d'apprentissage ; d'autre part, plus ils sont en difficulté, moins ils écrivent : revenir sur son propre texte, c'est remettre en question ce que l'on a fait.

La réécriture leur permet d'échapper à ce double malentendu ; elle les transforme en lecteurs de leur propre écrit les obligeant à un retour réflexif sur leur texte et favorise ainsi la mise à distance. Le texte qu'ils retravaillent devient le texte d'un autre, ce n'est pas seulement une production personnelle, mais un objet de travail : ainsi dans cette séquence, lors de la deuxième étape d'écriture, alors que la copie ne comportait aucune annotation, un élève, s'appropriant les consignes de réécriture figurant sur la grille de correction, a reporté dans la marge ces pistes de réécriture sur sa copie, afin de retravailler son texte. Le texte était vraiment devenu projet de réécriture.

Les élèves perçoivent qu'en acceptant de s'engager dans la révision de leur texte, ils parviennent à l'améliorer et à développer de nouvelles compétences : ils s'autorisent à écrire, à entrer dans l'imaginaire avec leurs propres mots.

Lire au lycée professionnel, n°46, page 13 (09/2004)

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