Dossier : Ecriture, réécriture

Réflexion autour du travail d'écriture

Emilie Racine, PLP Lettres-histoire à Lyon

Pourquoi faire écrire les élèves ?

Au-delà des objectifs cognitifs et langagiers qui sont au fondement de l'apprentissage de l'écriture, pour moi c'est surtout parce que l'acte d'écrire inspire un profond respect, parce qu'il donne une dignité. Les élèves qui ne maitrisent pas l'écriture sont conscients de leur fragilité. Celle-ci me touche et je voudrais pouvoir y remédier.

Portraits

Afaf est arrivée en France en 4e, elle n'avait jamais suivi l'école en français. Elle est maintenant en Seconde Professionnelle comptabilité, et elle garde un bon souvenir d'un des premiers livres découverts lors de sa scolarité française. Il s'agit pourtant de Molière. Elle est très émouvante lorsqu'elle évoque Harpagon et sa cassette. Elle a appris cette scène par coeur. Mais quand il s'agit d'écrire, les grands yeux d'Afaf n'en finissent pas de s'agrandir. Elle est découragée par avance quand cette épreuve se profile à l'horizon. Elle se sent exclue de cette tâche. Elle n'a pas appris à écrire, elle ne peut pas dire par écrit. Elle trace des petites lettres enfantines. Si Afaf pouvait "dire" par écrit, elle serait grandie. Elle prendrait de l'assurance. Je pense qu'elle serait fière d'elle et qu'elle a besoin d'acquérir cette fierté.

Mehdi est très grand, il a besoin de bouger, c'est très difficile pour lui de rester si longtemps assis : ses longues jambes ne tiennent pas bien sous le petit bureau, sa chaise semble terriblement inconfortable. Il fait rire tout le monde, c'est un meneur, défenseur de toutes les causes des élèves, négociateur et intervenant de tous les instants. Sa voix, on l'entend tout le temps. Et quand il écrit, ce sont de toutes petites pattes de mouche, si petites qu'elles voudraient semble-t-il se faire oublier. Il met des "s" à la fin de presque tous les mots, de tout petits "s" qu'on ne distingue pas bien, mais des "s" quand même.

Les traces écrites de ces élèves, avec leurs faiblesses, sont précieuses, parce qu'elles témoignent de toute la richesse de l'individu, de la dignité indissoluble de la personne. Maitriser l'écriture, c'est être capable d'exploiter le langage dans toutes ses possibilités pour exprimer le plus finement possible sa pensée. La situation de communication différée qu'est le langage écrit permet, contrairement à l'oral, d'opérer un retour sur soi, une réflexion, un "recueillement" qui augmente d'une façon considérable la chance de pouvoir "mettre en mots" l'immatériel d'une pensée. On peut considérer que maitriser l'écriture est, à bien des égards, un atout dans la vie.

Identités

Maitriser l'écriture permet à l'individu de se forger une identité parce qu'en explorant toute la complexité de sa vie mentale il apprend à se connaitre et à se faire connaitre. Celui qui ne peut pas s'exprimer, parce qu'il manque de mots, ressent une frustration douloureuse qui s'exprime souvent par des gestes ou par la violence. Or la concentration qu'exige l'écriture et la mobilisation des facultés intellectuelles qu'elle requiert procurent, après l'effort que cet acte réclame, un apaisement et un réel progrès dans la relation au monde, dans la mesure où l'écriture a un impact sur celui qui l'a produite. L'écriture met en lumière. L'écriture est enrichissante, elle permet au scripteur de se constituer un bagage de vocabulaire, d'expressions, de tournures de phrases qui vont affiner sa capacité d'expression.

Maitriser l'écriture, c'est aussi avoir assimilé, et reproduire, les codes que constituent l'orthographe, la grammaire, la conjugaison, la syntaxe, etc. Cette tâche est devenue si ardue qu'elle engendre parfois le découragement. Et les situations touchent à l'absurde, tant le décalage est grand entre la production des élèves, et ce qui est attendu par les tenants d'une maitrise de l'écriture correcte. Pour faire écrire les élèves, on peut travailler des textes. Le support choisi ici est celui offert par le travail à la fois rigoureux et débridé de Francis Ponge.

Le S du pluriel

Les règles d'écriture sont tellement malmenées qu'il faut surtout ne pas se laisser décourager. Voici une élève, par exemple, qui en Seconde Professionnelle, et au mois de janvier, intitule sa copie Control d'histoir. Qu'en penser ? Comment ne pas se remettre en question ? La réponse est sans doute qu'il faut inlassablement pointer les erreurs, sans démissionner, et, de temps en temps, réaffirmer l'importance de ce qui se joue, pour donner du sens à cette "obsession" d'une écriture correcte.

Face à mon entêtement convaincu, les élèves ont consenti à ce qu'ils considèrent comme une bizarrerie, une lubie, un caprice inexplicable de prof : établir un brouillon avant de rédiger "au propre". Lors d'un passage dans les rangs je fais remarquer négligemment à Afaf que, s'il y a plusieurs personne, le mot personne ainsi écrit est inachevé. "Ah ! Madame ! Le s du pluriel !". Oui, bien sûr, le s du pluriel, omis systématiquement, consciencieusement, méthodiquement, avec une application acharnée et, semble-t-il parfois, irrévocable. "Mais Madame, je le mettrai au propre, là c'est un brouillon, c'est pas la peine". Et voilà, à ce fameux "s", notre toute ordinaire marque du pluriel, est conféré un statut d'ornement dont ce pauvre brouillon n'est pas digne. Scandalisée par ce raisonnement inattendu, je cherche les mots les plus convaincants pour rallier Afaf à mon légitime point de vue (l'orthographe n'est pas un luxe, une décoration, elle est essentielle, pratiquer les accords devrait être aussi naturel que mettre des chaussures pour marcher dans la rue, etc.). Mais Afaf, dans son respectueux silence, dans son écoute toute apparente, est loin d'être convaincue. Elle est loin tout simplement, ailleurs. Quel argument pourra jamais la convaincre que tracer le "s" du pluriel à la fin du mot "personne" quand il y en a plusieurs, c'est important, et indispensable ? L'argument n'est pas encore trouvé, et en attendant, il ne faut pas lâcher prise, et pointer, pointer. L'instant de grâce viendra... Quitte à passer pour rétrograde ou passéiste, je suis convaincue que, de même que souvent nous sommes amenés à enseigner aux jeunes la politesse, la ponctualité, le travail bien fait, c'est à nous de les convaincre que les règles qui régissent le langage écrit sont incontournables et que ce qui fait leur qualité de personne et de citoyen tient aussi à cette ultime noblesse : un individu existe aussi par son écriture. Et de même qu'on donne une image respectable de soi par la parole, l'écriture ne peut pas être négligée.

Majuscule

Dans un tête-à-tête mémorable, je tente de manière presque désespérée, mais intimement et passionnément convaincue, d'emporter l'adhésion d'Amir, élève de Seconde Professionnelle, sur le sujet délicat pour moi, anodin pour lui, de l'usage des majuscules et des minuscules. Arrivé récemment en France, et ayant jusqu'à présent suivi une scolarité en Tunisie, sa maitrise de l'écriture est extrêmement faible. Il est très vif d'esprit et travailleur. Or, ses écrits ne reflètent en rien sa personnalité, mais laissent à penser que l'auteur de ces lignes est, ou décontracté à l'extrême, proche de l'insolence, tant les règles de base ne sont pas respectées, ou très faible intellectuellement. Car bien souvent le correcteur n'a pas à l'esprit les différences culturelles propres à l'itinéraire personnel de chaque élève. Le résultat est que, bien qu'il connaisse la règle qui décide de l'emploi d'une majuscule, il en parsème ses mots au hasard, évitant cependant scrupuleusement d'en gratifier les débuts de phrase. Et l'effet est désastreux. Rien ne semble régir cet usage abusif des grandes lettres tracées avec l'application d'un calligraphe, tandis qu'à chaque début de phrase un petit "1" par exemple occupe imperturbablement une place qui exige un traitement moins modeste. Or si l'on considère que l'écriture reflète tout un pan de la personnalité et que notre rôle est que les élèves soient solides de ce point de vue avant de jouer leur rôle d'adultes dans la société, il faut trouver les arguments qui les rendront irréprochables. Enseigner le français en lycée professionnel, c'est aussi livrer tous ces petits combats. Et l'argument, c'est que l'on ne peut pas avoir vraiment "de l'allure" quand on livre ce type d'écrit. De même que l'on est jugé par autrui sur son attitude, un maintien, un regard droit, une manière de dire "bonjour", de la même manière on ne peut donner une image positive de soi si l'on ne respecte pas certaines règles écrites. J'ajoute que le respect de ces règles suscite, de même qu'une allure engageante, une certaine forme de respect chez le lecteur comme chez l'interlocuteur. Et qu'à ce titre, il pourra déjà être fier de lui le jour où ses copies, puis tous les écrits de sa vie, seront parfaits au moins de ce point de vue-là. Amir, qui est par ailleurs très sensible à son physique, donc à l'effet qu'il produit, a fort bien saisi la teneur de mon message. Et le tir a immédiatement été rectifié. La copie qui suit est pratiquement irréprochable. C'est une victoire. Une victoire modeste, mais une grande satisfaction. Et comme cette satisfaction survient au mois de janvier, il reste quatre bons mois pour construire d'autres qualités avec ce scripteur de bonne volonté.

Démarche

Pourquoi choisir la poésie du XXe, et spécialement Francis Ponge, pour amener les élèves à mieux maitriser l'écriture ? La première raison est que la poésie moderne sert l'écriture parce qu'elle permet de travailler le langage dans sa matérialité. Loin de la représentation du lyrisme et de l'expression des sentiments que s'en font souvent les élèves, la poésie de Francis Ponge est lisible et c'est une réflexion sur le langage. Partant du réel, elle fait du poème un instrument de connaissance du monde.

Cette séquence vise à travailler la compétence d'écriture en adoptant une démarche descriptive des objets familiers. La première séance est consacrée à l'écriture des élèves. Lors de la deuxième séance, nous engageons un travail de réécriture avec de nouvelles consignes. Enfin la troisième séance est consacrée à l'étude des textes de Francis Ponge et à la mise en évidence de ses procédés d'écriture. On peut choisir le poème Le pain, parce qu'il offre un champ lexical facilement identifiable, puis Le savon, qui présente l'intérêt supplémentaire de mêler clairement le mot et l'objet qui disparait quand le poème s'achève.

L'objectif est de travailler en utilisant une démarche similaire à celle de Francis Ponge, mais en ne découvrant l'oeuvre du poète qu'après l'étape d'écriture/récriture pour éviter toute démarche du type "écrire à la manière de...". L'élève qui, lors de l'élaboration de son texte, s'est interrogé sur la manière d'interpréter par écrit une réalité familière, sera alors plus sensible à l'habileté de Francis Ponge. Le langage du poète sera appréhendé non pas par des néophytes, mais par des lecteurs un peu expérimentés dans l'art et la technique de choisir le mot juste.

La première séance

Titre de la séance : utiliser le pouvoir du langage et des mots pour décrire.

Objectifs : apprendre à être précis grâce à la richesse du vocabulaire. (En effet, l'approximation, les expressions vagues et passe-partout nourrissent ordinairement les productions écrites et orales des élèves.)

Consigne écrite au tableau
Utiliser le pouvoir du langage pour décrire d'un ton objectif et descriptif un objet du quotidien.
Pour rédiger ce texte vous essayerez d'utiliser plusieurs adjectifs pour un substantif.

Explication donnée à l'oral
Votre texte devra être objectif.

Consigne

La consigne est de décrire un objet de la vie quotidienne, en essayant de prendre conscience que toutes les possibilités du langage doivent être exploitées pour produire un texte riche de mots. L'objectif est d'utiliser tout le pouvoir du langage. Pour cela, il faut bannir le lyrisme et l'expression du "je", à quoi les élèves ont habituellement spontanément recours. (On verra que cette nécessité est souvent si impérieuse que cette consigne est contournée inconsciemment).

Il faut donc jouer avec les mots, en recherchant le plus juste, le plus précis pour décrire, et adopter un ton qui doit être délibérément objectif et descriptif, neutre. (Cette prétendue neutralité sera ensuite un sujet d'étude).

S'il est demandé aux élèves, pour enrichir leur texte, de puiser dans la richesse du vocabulaire et d'utiliser plusieurs adjectifs quand on a l'habitude de n'en utiliser qu'un seul, c'est parce que leurs écrits témoignent d'une manière générale d'une grande carence en matière d'utilisation des adjectifs. Il en va de même pour les adverbes.

Le fait de décrire le même objet dans plusieurs états exige une nouvelle sollicitation de l'imagination. Dans un premier temps, il s'agit de se le représenter mentalement, dans un deuxième temps il faut imaginer plusieurs phases de son évolution. L'exemple tiré de Ponge peut être celui de l'orange, pleine et rebondie, puis vide et flasque, l'exemple qui se trouve sous les yeux de l'élève est celui d'une trousse pleine et refermée, puis vidée et aplatie.

A propos du choix de l'objet, rien n'est spécifié en dehors du fait qu'il s'agit d'un "objet de la vie quotidienne". Nous verrons dans l'analyse des travaux que le choix de l'objet n'est pas anodin, et que le fait d'ajouter la possibilité de décrire un fruit modifie la perspective du travail et son résultat. Cependant, dans un souci d'améliorer les conditions de travail des élèves, il serait judicieux que chacun travaille en ayant l'objet sous les yeux. Le travail de représentation mentale serait occulté au seul profit de l'observation. Il reste à déterminer si les élèves seraient amenés à apporter eux-mêmes un objet, ou si les objets leur seraient proposés, avec la contrainte matérielle que cela pose. Cette deuxième hypothèse est cependant à retenir car elle permet d'éluder l'obstacle ou la forte contrainte que constitue pour les élèves le choix d'un objet dont la description, pour un scripteur peu expert dans cette tâche, se tarit vite.

Démonstration

Une fois exposées ces consignes dans un monologue aisé puisque la nouveauté de la tâche laisse les élèves désemparés (ils n'ont "rien compris"), il s'impose d'être concret.

Etre le plus concret possible, c'est-à-dire saisir immédiatement un objet à pleines mains pour chasser les spectres de l'abstrait angoissant et rétablir le lien entre les mots et la réalité. L'objet saisi est un objet familier pour l'élève, une trousse. Rien de menaçant dans cet objet, la consigne édictée auparavant va prendre une dimension humaine et rassérénante. La trousse, dont la fermeture éclair est totalement ouverte, est en cuir beige, cylindrique et remplie de matériel. Elle s'attire tous les regards. Que peut-on dire en la regardant ? Elle est molle, flasque, affaissée comme une personne découragée, béante, laissant apercevoir dans l'obscurité de sa courte épaisseur du petit matériel de papeterie. Sa surface fine, douce et claire est déformée, la trousse passe inaperçue, simple et modeste réceptacle qui se veut absent comme pour se faire oublier et ne se rendre qu'utile. Objet de convergence de tous les esprits concentrés et parée d'adjectifs, elle devient autre, un peu vivante, intéressante, stimulante. Saisie, brusquement refermée dans un bruit métallique et sec de fermeture éclair, elle prend une tout autre posture. Elle a repris une certaine allure, compacte et bien tendue, gardienne de son précieux matériel. La trousse est devenue drue, compacte, solide, elle inspire confiance. La forme retrouvée est celle, géométrique et bien gonflée, que lui donnait le papier qui la rembourrait lorsqu'elle attendait son acquéreur dans une vitrine de papeterie, dans un bac de supermarché ou un étalage de marché. Elle peut passer d'une main à l'autre et être glissée, poussée, rejetée, dans un coin de sac à dos, précipitamment et sans ménagement.

La démonstration s'achève, les élèves ont compris ce que l'on attend d'eux. Et le silence se fait, un silence chargé de concentration et aussi d'un peu de plaisir, très discret, le plaisir que l'on éprouve à laisser "libre cours" à son imagination.

Etre un peu solitaire et libre dans le cadre d'une salle de classe constitue certainement un plaisir. Pouvoir divaguer un peu, rêvasser, et rester dans la consigne, quelle satisfaction ! Et les meilleurs apprentissages se font peut-être quand l'élément déclencheur est le plaisir. L'effort, l'obstination, l'exigence, la ténacité prendront le relais. Mais précédés par le plaisir, ils auront un tout autre goût, et une tout autre efficacité. Les intellectuels savent quelle satisfaction intense on peut éprouver dans la concentration, la stimulation des facultés mentales, dans la réflexion pure. Il faut créer un peu de cette joie et de ce plaisir dans les classes de lycée professionnel. Le processus de création qui mobilise l'imagination dans un premier temps doit être consacré à ce plaisir de l'intellect.

Réécriture

Les élèves font souvent peu de cas de leur écriture. On constate qu'ils écrivent bien souvent leur premier jet (qui s'avère d'ailleurs être le seul, ce que l'on ne soupçonne pas lors d'une première observation de l'élève au travail) au crayon à papier, et que nombre d'entre eux sont très attachés à cet outil. Il est difficile de les convaincre d'utiliser de l'encre. On peut expliquer cet usage par une trop grande humilité du scripteur : "Mon écrit a peu de valeur, il mérite d'être effacé sans laisser de traces". Cette attitude est à combattre vigoureusement et doit s'imposer le respect du scripteur, comme celui du lecteur/correcteur.

Aussi, pour pallier ce peu d'assurance, et pour conférer de la valeur à la trace écrite obtenue lors de la première séance, les textes des élèves sont tapés à l'ordinateur et leur sont rendus sous la forme de tapuscrits. Ce traitement inhabituel de leurs écrits leur confère immédiatement un intérêt inédit et permet de débuter la séance sur une base nouvelle, alors qu'aucune marque de correction n'a été apportée au travail. Ce traitement des textes permet aussi de les rendre tels quels, puisqu'uniquement la forme a été modifiée (même les fautes de syntaxe et d'orthographe ont été ignorées et donc reproduites lors de la frappe), et qu'aucune trace de la lecture n'a été apposée. Ainsi, aucune déception n'est engendrée : on ne peut pas imaginer de rendre des "copies" sans donner de "preuves écrites" qu'elles ont été lues par le lecteur/correcteur. Enfin, puisque l'élève pose un regard neuf sur sa production écrite et qu'elle lui devient un peu étrangère, on peut espérer qu'il effectue avec plus d'aisance le dédoublement scripteur/lecteur dont il était question plus haut, ce qui lui permet de corriger lui-même les fautes de son texte.

L'objectif de cette réécriture est d'une part d'améliorer les productions écrites, d'autre part d'inciter les élèves à se construire des outils linguistiques.

Enfin, l'analyse des travaux d'élèves permet de mettre en évidence le fait que si l'élève ne perçoit pas l'enjeu du travail demandé, il lui est extrêmement difficile de respecter la consigne. (Cette attitude est rassurante, elle est une preuve d'intelligence qui comble les défaillances d'un enseignant débutant). Pourquoi décrire un objet ? Que faire de la sensibilité du scripteur ? A ce stade de l'écriture, il est essentiel donc de révéler que la description peut et doit avoir une valeur poétique. Elle cesse donc d'être objective, ou plutôt la subjectivité est déplacée du regard porté sur l'objet vers le langage qui décrit cet objet. Cette subtilité sera difficile à percevoir.

Ce texte d'apparence nouvelle est collé sur le haut d'une feuille, et les consignes de réécriture sont données. Elles sont destinées à améliorer les textes et sont fondées sur l'analyse des copies.

Consignes de récriture
  1. Effectuez une correction des fautes de syntaxe, orthographe, grammaire, conjugaison de votre texte.
  2. Le texte doit décrire l'objet de manière objective. Supprimer dans votre texte toute trace de la première personne, pour ne vous concentrer que sur l'objet et non pas sur vous-même1.
  3. Retravaillez votre texte :
    • Comment utiliser davantage les outils de la description ? la précision du vocabulaire, le choix des adjectifs
    • Comment exploiter davantage l'objet, dans tous ses détails ? matière, forme, taille, couleur, position des divers éléments, rapport entre les parties, destination... Exemple : lorsque vous citez une couleur, tâchez de décrire sa nuance de la manière la plus subtile possible.
  4. Utiliser des images pour décrire votre objet : créez des comparaisons et des métaphores.
  5. Votre texte peut avoir une finalité poétique...

Analyse des travaux d'élèves

La question du brouillon

Premier constat: les élèves ne pratiquent pas le brouillon. Ils rendent en majorité, sans aucun complexe et systématiquement, des copies qui sont à l'état de brouillon. Au-delà de cette absence d'étape de réflexion, il ne faut pas se cacher que les élèves ne relisent pas leur trace écrite. Ils écrivent comme ils parlent, c'est-à-dire qu'ils considèrent que la trace écrite suit directement le processus mental, sans que soit effectuée l'étape de retour en arrière que constitue la relecture individuelle et silencieuse. Ainsi les lourdes erreurs syntaxiques, l'accumulation par exemple de relatives, les principales inachevées, etc. rendent un grand nombre de copies totalement inintelligibles. L'élève sollicité pour effectuer une lecture à voix haute de son texte lorsque les copies sont rendues en prend conscience immédiatement. Alors seulement il procède lui-même à un retour en arrière pour retrouver le verbe manquant, sans lequel la phrase est dénuée de signification. Son étonnement et l'interrogation qui se lit dans son regard témoignent de toute sa surprise : "Suis-je vraiment l'auteur de cette formule incompréhensible ?". Non seulement aucun brouillon n'a été effectué, mais la relecture même a été négligée ou tellement superficielle qu'inutile.

Comment expliquer cette pratique ? En dehors de l'aspect "perte de temps" que revêt la tâche de relecture, l'opération que l'élève parvient difficilement à réaliser lors de la séance d'écriture est de se "dédoubler" : le lecteur doit émaner du scripteur, ces deux temps sont juxtaposés et à la libre appréciation de l'élève. La concentration du scripteur doit se déplacer vers la concentration du lecteur, ces deux tâches pourtant complémentaires constituent une épreuve supplémentaire dans la difficile élaboration d'un texte. Or c'est le rôle du brouillon de témoigner que cette étape indispensable a bien été réalisée. Jalons du texte en formation, les brouillons permettent de repérer une partie des cheminements entre un projet et sa réalisation. Ils gardent trace d'une partie de ces phénomènes de dédoublement et de toutes sortes d'interrogations ou de scrupules dont la mémoire s'est perdue tant chez le scripteur que dans l'état final du texte.

De cette observation on conclut qu'il faut remettre à l'honneur l'étape du brouillon et y consacrer une séance entière, en début d'année.

On s'intéresse de plus en plus aux brouillons, qui sont maintenant "objets d'étude" au programme du lycée : "le travail de l'écriture" en Seconde, "les réécritures" en Première. Il est donc plus facile qu'avant de se procurer des documents pour travailler avec les élèves. Des fac-similés de brouillons d'écrivain ont été publiés (ceux de Ponge notamment), des expositions de ces documents se sont déroulées (ceux de Céline). Il est indispensable d'organiser une séance qui mettra en valeur l'aspect incontournable et constructif de cette étape, afin qu'elle devienne systématique, et en vue notamment de l'examen. Il est en effet à craindre que la situation d'examen ne modifie en rien le comportement habituel de l'élève et sa spontanéité dans l'écrit.

Le choix de l'objet et la place du sujet

La centration sur l'objet n'est pas toujours réussie. C'est le "je" qui est d'abord posé, avec la description d'une expérience. Le problème relève de l'énonciation, comme si l'élève avait besoin de se poser dans le texte comme son scripteur, son concepteur. L'élève n'a pas assimilé la question de l'objectivité prescrite dans la consigne. Cette question sera travaillée lors de la remédiation.

Voici quelques exemples de textes dans lesquels l'objet n'est jamais en position de sujet "actif". (Quand les travaux d'élèves sont retranscrits dans leur totalité, les erreurs d'orthographe n'ont pas été corrigées, les copies sont dans l'état dans lequel elles ont été remises. Quand un extrait seulement est retranscrit, les fautes sont corrigées, dans un souci de meilleure lisibilité.)

Mon objet c'est un tableau qui est posé sur mon bureau, ce tableau c'est ma soeur Barbara et moi quand on était petites. Il est lumineux, joyeux, attirant. Quand on rentre dans ma chambre il attire le regard des personnes. Sur ce tableau, ma petit soeur est assise sur une chaise en bois avec un nounours dans ses bras. Quand je le regard j'ai un frisonnement car maintenant ma soeur à 13 ans et je ne peux plus rien faire avec elle. Elle est grande maintenant (copain, copine, ect ...). Ce tableau me plaît beaucoup car dans le regard de m'a soeur je vois une étincelle. Dans ma chambre j'ai plusieurs (inachevé).

Alexandra

Mon objet est un objet qui me tient à coeur. Cette objet est une photo d'un coucher de soleil. Cette photo n'est pas n'importe quel photo je l'ai prise en vacances. Ce coucher de soleil est d'une couleur surprenante, extraordinaire et d'un rose oranger. Sur une plage, avec un sable fin d'une couleur or et la mer d'un bleu foncé presque noire. Quand je l'a regarde des souvenirs remontent à la surface. Je les prise pour ne jamais oublier ce paysage enchanté. Cette photo est dans un cadre très particulier. Ce, cadre est bleu clair comme le ciel les jours de beaux temps. Avec des coquillages des mes vacances, ils sont pleins de petits grains de sable. Quand je l'a voie, je me sens bien, légère.

Firouze

Dans ces deux textes la consigne est totalement détournée. La description d'objet n'est que le prétexte à une évocation de nature personnelle et sentimentale (relations familiales et souvenirs de vacances). La sensibilité s'impose au détriment de la description. On peut expliquer ce résultat par une forte propension à privilégier les émotions et les expériences personnelles au détriment d'une description d'objet qui parait par trop insipide et dont on ne perçoit pas l'objectif. On peut ajouter que l'élève a tendance à lier spontanément écriture et vécu, soit par sa pratique personnelle de l'écriture (correspondance et journaux intimes), soit par sa pratique des nombreux sujets de rédaction qui puisent dans cet "espace". Le fait que la contrainte d'objectivité déroute peut être perceptible dans cette phrase qui achève la description d'une trousse : "Ce n'est peut-être pas mon objet favori mais j'en ai besoin" (Sylvain). Cette phrase sonne comme une justification : on dirait que toute l'incongruité de la situation (décrire un objet auquel on n'est pas attaché sentimentalement) apparaît clairement au scripteur dans cet instant précis.

Pour les scripteurs qui prennent conscience de l'étrangeté de la tâche dès le début, le texte porte totalement le sceau de la subjectivité. En voici un exemple.

L'objet que j'ai choisi est mon lit.
Mon lit peut contenir deux personnes voir trois au maximum. C'est un lit bas, en bois clair. J'ai une épaisse couverture en plume que j'aime beaucoup particulièrement car elle me tient chaud l'hiver. Ma couverture est bleu, car c'est ma couleur préférée, dessus il y a des reflets vert et jaune. Sur mon lit, j'ai placé deux petits oreillés mis à chaque extremité dans le sens de ma tête, puis au milieu, j'en ai mis un gros.
Chacun de mes oreillés sont de couleurs bleu. J'aime bien assortir les couleurs. J'aime beaucoup les peluches, j'ai un gros canard jaune au centre de mon lit, plus une grande chenille avec plein de couleurs. De plus près de mon oreillé j'ai gardé ma poupée en tissu que l'on m'avait offert quand je suis née.

Tiphanie

Dans ce texte, à l'exception de la troisième phrase, le scripteur est présent à chaque phrase et ne s'efface jamais devant l'objet. La consigne d'objectivité n'est pas respectée, sans doute parce que l'objet choisi est porteur d'un univers trop intime pour être dissocié de la personne.

Un choix symbolique

Afaf, une des élèves le plus en difficulté avec l'écriture qui transcrit les mots comme elle les entend et surtout comme elle les prononce, c'est-à-dire avec un accent, a choisi de décrire un dictionnaire, un objet "grand et lourd", mais qui "facilite la vie" : un choix lourd aussi de significations.

Je décrie un déctionnaire
Un déctionnaire est un élément important. indiponsable pour tout individu de Toute âge ex enfant - parent - grand parent. C'est un objet de grand valeur.
Il donne la posibilité de bien connaître la langue francaise. De la métraiser, dans le déctionnaire les môts sont classer par ordre alphatitique, il existe ploseur déctionnnaire ex déctionnaire de synonyme.
Il permet de Bien facilité les recherche, il est pas compliquée, il est grand et lourd, mais pratique, il nous facilite la vie.

Afaf

Typologie des objets choisis

Les domaines dont relèvent les objets choisis sont si restreints qu'ils peuvent être utilisés pour établir une typologie :

  • Des bijoux : une bague (trois fois), une chaîne,
  • Des objets qui se trouvent dans la chambre de l'élève : un bureau, un lit, une photo, un tableau (deux fois)
  • Du matériel scolaire : une trousse (trois fois), une feuille, un carnet de correspondance
  • Des objets fonctionnels du quotidien : une carte moyen de transport, une montre (quatre fois), une voiture, un portable (deux fois), un sac (deux fois), une chaîne stéréo
  • Un objet de divertissement : une console de jeux (playstation)
  • Un objet vestimentaire : une casquette
  • Un objet de luxe : une voiture (trois fois)

On s'aperçoit qu'avec un grand nombre de ces objets (exceptée la voiture de luxe représentant l'objet qui fait rêver) les élèves entretiennent des rapports parfois fusionnels (ils semblent parfois remplir le rôle de l'objet transitionnel, du fameux "doudou" de l'enfant) ou au moins ont-ils choisi des objets qui font partie d'un espace dans lequel ils se réfugient et se protègent du monde extérieur (les objets de la chambre à coucher, le portable, la playstation). Il est donc assez logique que le choix de ces objets induise un traitement subjectif.

La conclusion de cette observation est que pour que cet exercice soit mené à bien, l'élève doit davantage être guidé dans son choix de l'objet. Poser comme postulat que l'objet à décrire doit être un fruit, par exemple, permettrait d'éviter l'écueil qui consiste à exploiter l'objet comme support à l'évocation d'un univers personnel.

L'usage des adjectifs qualificatifs

Les adjectifs qualificatifs sont très peu utilisés. Ceux que l'on trouve sont dans l'ensemble très pauvres : ils sont peu recherchés et d'une grande banalité :

  • Ils ont trait à la forme de l'objet : fin, gros, petit (très souvent utilisé), minuscule, mince, épais, profond, long, grand, large, plat.
  • Ils donnent une caractéristique d'ordre esthétique et rendent compte des qualités qui distinguent cet objet parmi tous les autres : magnifique (utilisé dans quatre textes), extravagant, rayonnant, beau, joli, surprenant, extraordinaire, intense, unique, attirant, resplendissant, exceptionnel, somptueux, révolutionnaire, spécial, merveilleux, précieux, ingénieux. La valeur de l'objet mise en relief prime par ces choix d'adjectifs sur toutes ses autres caractéristiques.
  • Ils décrivent l'état de l'objet : neuf, ancien, abîmé, usé.
    Quand plusieurs adjectifs sont juxtaposés, le résultat est plus intéressant :
    Ça nous est déjà arrivé de la lancer à la poubelle, si sale, si farci, et si tordu... (Ilhem).
    [Ce tableau] est lumineux, joyeux, attirant. (Alexandra)

Les couleurs

La description des couleurs pourrait constituer un terrain propice aux descriptions subtiles. Or il n'en est rien, les couleurs sont livrées sans aucune nuance, sauf dans quatre textes, sur vingt-quatre qui mentionnent des couleurs :

Bleu azur (Nayla) ; bleu nuit (Samir) ; rose oranger, bleu foncé presque noir (Firouze) ; rouge vif (Amel)

De plus la nomination de la couleur est très souvent précédée de l'expression "de couleur" qui alourdit le style :

De couleur verte (Aurélie) ; de couleur marron (Lahlou, Audrey) ; de couleur argent (Joanna) ; de couleur grise et violette (Mawaheb)

Dans un cas seulement la couleur entraîne un développement :

Cette casquette est de couleur jaune, jaune car le soleil est jaune et je trouve que c'est une couleur magnifique, joyeuse et vivante. (Mohamed)

Images, comparaisons, métaphores

Un seul élève écrit son texte en utilisant des images, sous la forme de métaphores et de comparaisons, et confère par ce procédé une valeur poétique à son écrit :

Je decrie ma chaine.
Ma chaine elle est ma reine je suis sont roi, faut dire quelle a eu du poids dans ma vie, elle ma donner des ailes mon rêve réel mon miel mon cadeau libre du ciel, pur de diamant elle brille toute la nuit plus qu'une étoile dans le ciel la plus brillante c'elle quand appéle étoile polaire etoile du bergé et qui brille le matin comme le soir.
Elle ensorcelle mais reve les plus eternelle je suis fou d'elle avec c'est deux pendentife qui sont pas Kifkif, Une main de fatma et le drapeau de mon pays pour que je n'oublie pas ou j'ai grandi. Ma chaine

Amir

En dehors de ce texte les comparaisons sont inexistantes, à deux exceptions près, qui concernent la description de couleurs :

Ce cadre est bleu clair comme le ciel lesjours de beau temps. (Firouze)

La couleur verte de mon sac me rappelle l'herbe sèche. (Ihlame)

Des textes très prosaïques

On remarque que dans ces productions écrites tout est actualisé, mis dans des circonstances. Les élèves rencontrent des difficultés à considérer l'objet pour lui-même (forme, couleur, etc.) en dehors de ses usages et on trouve peu de traces d'invention.

Elle est formée de façon à ce qu'on puisse la tenir entre les doigts pour pouvoir la valider à chaque montée de ligne différente ou la glisser dans la poche. (Leyla)

Le côté pratique de l'objet est souligné

C'est un portable c'est très pratique. (Karine)

Les textes sont dans l'ensemble assez plats, il semble que le travail entraine un prosaïsme réducteur, ce qui souligne la nécessité, lors du travail de remédiation, d'évoquer l'aspect poétique que peut revêtir le texte. Les élèves ont du mal à manipuler la conception du poétique et son pouvoir de transformation : c'est dans ce sens qu'il faudra travailler.

Typologie des débuts de description

On peut distinguer plusieurs cas de figures dans la manière d'entrer dans la description. Les types de démarrage sont la reprise du terme de la consigne, la centration sur le scripteur ou la centration sur l'objet. Ce sont bien évidemment les textes entrant dans cette dernière catégorie qui peuvent être considérés comme les plus réussis. Ils sont au nombre de 11 sur 31 textes, ce qui souligne la difficulté qu'a l'élève de faire abstraction de son expérience personnelle, comme il a été vu précédemment.

  • Les types de démarrage centrés sur la consigne :
    On remarque une reprise très stricte des termes de la consigne : le substantif est précédé du mot
    "objet" qui reprend la consigne.
    L'objet est une bague (Nayla)
    C'est un objet noir (Karine)
    L'objet que j'ai choisi est mon lit (Thiphanie)
    L'objet que je vais décrire est un bijou (Ebtissein)
    Cet objet peut être rond (Marine)
    Cet objet peut être... (Bastien)
  • Les types de démarrage centré sur le scripteur :
    1. Une centration sur le scripteur et non sur l'objet, avec l'emploi de la première personne : le substantif est précédé d'un pronom possessif
      Mon bureau (Aurélie) ; ma trousse (Inès) ; mon sac à dos (Ihlame)
    2. Une combinaison de ces deux procédés avec l'emploi du mot "objet" associé à l'emploi de la première personne : le mot "objet" est repris, précédé du pronom possessif à la première personne, ou associé au pronom personnel de la première personne.
      Mon objet est mon portable. (Hanan)
      Mon objet est un objet qui me tient à coeur. (Firouze)
      Mon objet c'est un tableau... (Alexandra)
      Mon objet se porte... (Audrey)
      Mon objet est de couleur grise... (Mawaheb)
      L'objet que j'utilise quotidiennement, c'est mon portable... (Amèle)
      Je vais décrire un objet... (Jessica)
      La première fois que j'ai vu cet objet (Aurélie)
      L'objet que j'ai choisi... (Amel)
      L'objet que je veux décrire... (Samir)
    3. L'objet est directement nommé, mais assujetti au "je"
      Je décris ma chaîne... (Amir)
      Je décris un dictionnaire. (Afaf)
      Je vais décrire ma trousse. (Sylvain)
  • Les types de démarrage centré sur l'objet :
    1. Un titre nomme l'objet
      La carte de bus "Tecely"
      Elle est découpée... (
      Leyla)
      Description d'une casquette.
      C'est un objet construit...
      (Mohamed)
    2. Le substantif est précédé d'un pronom indéfini
      Une montre, ... (Mickaël)
      C'est une console appelé playstation. (
      Medhi)
      C'est une belle et grande voiture de course. (
      Lahlou)
      C'est une montre assez classique
      ... (Joanna)
    3. Le substantif est précédé d'un pronom défini
      La feuille peut être blanche ... (Ilhem)
      Le poste qui combine les fonctions ...
      (Cédric)
    4. L'objet n'est jamais nommé, le pronom personnel utilisé ne se réfère à aucun substantif
      Elle est blanche, grande, dure. Elle ... (Elodie)
  • Une variante : la progression qui cherche à introduire la surprise
    L'objet n'est nommé qu'à l'extrême fin du texte, comme si l'élève par cette figure tentait de compenser la pauvreté su sujet qu'on lui impose.

C'est un objet noir ou n'importe quelque couleurs. Avec des touches, ou il y a des numéros et des lettres écrit dessus. Il a aussi un écran, une entenne, c'est en plastique.
Avec sa je peu appeler, envoyer des messages et je peu le transporter également c'est petit, mince je peu le mettre dans mon sac ou ma poche il ne prend pas beaucoup de place. Il y a aussi l'endroit pour brancher les chargeur ou écouteurs.
C'est un portable c'est très pratique.

Karine

Cet objet peut être tenu par une personne avec la main. Il est constitué de nombreuses feuilles ratachées entre elles où sur celles-ci sont inscrites des choses utiles. Nous pouvons également y inscrires des informations. Comme inscrites sur ce "carnet", il y a le nom d'une administration, son adresse ainsi que son adresse électronique, ses règlement au sein de cette administration publique, les sanctions pour n'avoir respecté son règlement. Si des personnes qui travaillent à l'intérieur même de cette administration sont encore mineur, les personnes qui dirige cette administration et celle qui sont employées au bon déroulement de celle-ci peuvent à l'aide de ce "carnet" prendre rendez-vous avec les parents des mineurs si ceux-ci ont commient une chose illégale ou éxtrème dans les choses à ne pas faire stipulées sur le "carnet". Le document en question sert également à d'autres choses. Cette administration est en réalité un lycée (donc public) et ce carnet est le carnet de liaison avec la famille.

Bastien

Ce texte par ailleurs, en voulant introduire de l'originalité, ne respecte absolument pas la consigne. Pratiquement aucune description de l'objet, en dehors des feuilles rattachées, n'est pratiquée.

Pour conclure cette analyse, on peut décrire l'écriture des élèves comme extrêmement prosaïque, quotidienne, courante. Pour introduire une dimension poétique, il faudra encourager un jeu sur les mots et les sons. Des outils linguistiques sont à construire, et tout un travail sur l'emploi du vocabulaire (emploi du sens propre/figuré, ...) s'annonce, avec en perspective la découverte de l'oeuvre de Francis Ponge. La question de l'objectivité n'a été que partiellement travaillée ici. En effet, si Ponge traite l'objet avec objectivité, il est subjectif dans son évocation poétique. Une vaste réflexion à conduire avec l'élève sur cette question se présente pour la suite du travail.

En conclusion

Seule la première étape de l'écriture a été étudiée en détails. Reste la difficile question de la réécriture : comment présenter cette tâche d'un point de vue didactique, linguistique, psychologique ? Autant de questions à résoudre concrètement, mais aussi à poser comme sujets de réflexion. En effet, la réécriture pose des questions qui lui sont propres, comme celle de la perte de spontanéité. Les premiers écrits des élèves ont toujours une saveur particulière qui compense souvent la pauvreté du style et du vocabulaire employé. Cette valeur qu'octroie le naturel étant absente lors de la réécriture, il faudra trouver des "astuces" et rechercher de nouvelles mises en oeuvre pour donner du sens au travail demandé.

Reste en suspens aussi la question de l'évaluation et de la notation du travail effectué. On reproche souvent aux élèves de ne travailler que "pour la note". Quel enseignant débutant n'a jamais été frustré par cette question pressante et avide d'une réponse qui interrompt l'exposé d'une consigne longuement élaborée : "Ça sera noté Madame ?". Comme si toutes les aspirations de l'élève s'arrêtaient là, alors que tant de grands projets sont mûris par l'enseignant... Ce travail d'écriture peut être une occasion de travailler sans être noté. On peut établir que l'objectif de la tâche est d'obtenir un beau travail, qui sera valorisé par le fait d'être offert à la lecture d'un public un peu plus élargi que celui de la classe, et que le texte sera mis en valeur par un nouveau support puis affiché, ou relié. L'élément stimulant serait d'écrire "un beau texte". Il est bon parfois, et très rassurant pour les plus faibles, de travailler en dehors de la note. Les élèves sont davantage maitres de leur travail et le fait d'être ainsi responsabilisés peut constituer une grande motivation.

Enfin, en filigrane de ce travail, les mots ne cessent de poser questions, à l'enseignant comme à l'élève. Au cours des premiers temps de l'enseignement, surgissent sans cesse de nouvelles occasions de prendre conscience des incompréhensions et des malentendus qui séparent l'enseignant (débutant) et ses élèves. Les mots sont souvent des barrières. Ainsi lors du travail de réécriture, une élève qui s'entend dire que son texte, après le travail de réécriture, aura peut-être une finalité poétique, s'exclame : "Pourquoi la fin seulement, Madame?". Mais les mots sont aussi l'occasion d'instants un peu magiques qui ouvrent de nouvelles perspectives, inattendues : "Madame, est-ce que je peux dire "pour couronner le tout""? Et, grâce à cette innocente parole d'élève, l'objectif est merveilleusement défini : le sacre des mots.

Et la couronne est sans conteste à apposer sur le texte d'Afaf décrivant un dictionnaire, objet d'un poids immense, mais promesse de liberté...

Il est d'une taille immense et pessant
Un dictionnaire est indisponsable pour étudiée c'est comme un peintre sans sont modèle
Il est bleu comme le ciel

Afaf

(1) Cette consigne constitue une forte contrainte pour certains textes qui ne sont conçus qu'en fonction du scripteur. Ils devront donc être totalement remaniés.

Lire au lycée professionnel, n°46, page 2 (09/2004)

Lire au lycée professionnel - Réflexion autour du travail d'écriture