Programmes

Les nouveaux programmes de CAP

Commentaires critiques

Marie-Cécile Guernier

Les programmes de français et d'histoire géographie des classes de CAP ont enfin été modifiés. Les précédents dataient de plus d'un quart de siècle et les professeurs enseignant dans ces niveaux commençaient à éprouver des difficultés à s'y référer tant ils étaient décalés par rapport à la réalité des classes. Nous disposons maintenant d'un document complet disponible comportant le programme lui-même (voir le BO Hors série n°5 du 29 août 2002) ainsi que le document d'accompagnement paru au CNDP en juillet 2003 dans lequel sont proposés quelques exemples de séquences. C'est à partir de ces documents que nous avons élaboré cette présentation qui n'est pas exhaustive mais se présente davantage comme un commentaire critique sur quelques aspects de ces programmes.

Finalités

Ce programme affiche quatre finalités censées structurer l'enseignement du français au niveau CAP :

  • se construire
  • s'insérer dans le groupe des pairs
  • s'insérer dans l'univers professionnel
  • s'insérer dans la Cité.

On le voit, ces finalités visent l'intégration sociale et culturelle, civique et professionnelle des jeunes gens inscrits dans ce cursus par le biais de la maîtrise de la langue et des discours. On ne peut bien évidemment qu'approuver cette manière de relier les compétences langagières ( lire, écrire, parler, écouter, s'exprimer, argumenter, ...) et l'épanouissement de la personne au sein de la société. Il est clair que la maîtrise de la langue est un facteur de structuration psychologique et d'intégration sociale. Pour autant, relier ainsi de manière aussi directe l'enseignement du français et ses effets psychologiques et sociaux soulève quelques questions.

Tout d'abord, ces finalités ne sont pas spécifiques de l'enseignement du français, mais sont communes au projet éducatif de l'école en général et donc à toutes les disciplines et à tous les cursus. On peut donc craindre que revienne au professeur de français la charge de la fonction intégrative de l'école. On voit déjà poindre cette dérive en ce qui concerne l'ECJS, qui malgré les injonctions programmatiques concernant cet enseignement, est principalement attribué aux enseignants de lettres-histoire sous prétexte qu'ils sont les mieux à même de travailler la recherche documentaire et le débat. Ce que semble confirmer ce qu'on lit à la page 11 du document d'accompagnement : "L'ECJS présente sur le fond avec le programme de français, de telles familiarités qu'il est relativement aisé de trouver une complémentarité à partir des grandes entrées dans les programmes : les problématiques de l'intégration, du rapport au travail ou de l'évolution des liens familiaux se prêtent facilement à une réflexion interdisciplinaire". Si on poursuit cette démarche jusqu'au bout, et c'est ce qui se trouve inscrit dans cette partie sur les rapports entre enseignement du français et ECJS, on risque fort de subordonner les enseignements sur la langue à l'enseignement civique. Au final, le français en tant que langue n'est plus un objet d'étude mais se trouve réduit à l'état d'outil.

Une deuxième interrogation suscitée par la lecture de ces programmes concerne le traitement de ces finalités en classe. Ne risquent-elles pas de devenir des objectifs d'apprentissage. C'est par exemple, ce que l'on apparaître dans un ouvrage paru chez Nathan Technique en mars 2003 et qui décline chaque finalité en une activité langagière présentée comme un objectif de séquence. Ainsi, par exemple, la finalité "se construire" est déclinée en 4 séquences : "se raconter", "exprimer ses émotions en poésie", "tirer une leçon de vie", "raconter un incident personnel". Cette manière d'interpréter les finalités laisse songeur. Certes "se raconter" peut participer à la construction de la personne, mais le raccourci semble un peu simpliste. D'autant que les récits qui peuvent aider à la structuration de la personne, c'est-à-dire forcément très personnels et très impliquants, ont peu à voir avec les récits que l'école est prête à entendre ou à travailler. Et c'est peut-être mieux ! On peut à ce propos relire le numéro 35 / 36 de Lire au LP consacré aux Histoires de vie dans lequel Jean-Louis Fabiani montre que la limite entre se raconter et s'exhiber est ténue et qu'il faut s'interroger sur le sens à donner aux récits d'expériences individuelles. Suffisent-ils à éclairer les fonctionnements sociaux ? Peuvent-ils fonder le sens de l'histoire ? Dans ce même numéro, le psychologue Jean-Marc Talpin montre que la lecture de récits de vie peut aider à se construire mais peut aussi produire l'effet inverse. On peut se demander si les professeurs sont suffisamment armés pour mettre ces récits à distance et les travailler. On peut aussi se demander, si un traitement scolaire ( et comment pourrait-il en être autrement ?) de ces histoires personnelles ne risque pas de produire l'effet inverse de celui recherché. Chaque professeur a déjà fait cette expérience du surgissement du personnel et de l'intime1 dans l'espace social de la classe et a pu constater que ces événements discursifs ne relèvent ni d'un traitement disciplinaire ni d'un traitement scolaire. Il apparaît donc que ce lien, apparemment simple et banal, voire évident, établi entre se raconter et se construire, - et l'on pourrait refaire la démonstration pour chacune des finalités - pose des problèmes complexes qu'il ne me semble pas possible de résoudre dans le cadre de la classe. Un collègue me faisait remarquer il y a quelques jours que le problème dans la classe est peut être davantage de parvenir à ce que les élèves parlent un peu moins d'eux et s'oublient (ce qu'il font quelquefois de manière débridée si on les laisse trop faire) pour qu'ils s'intéressent un peu plus aux autres différents d'eux et au monde. Certes, le propos est quelque peu teinté d'ironie. Mais un des enjeux de la parole est aussi qu'elle permet de penser le monde et pas seulement sa propre vie.

Apprentissages

Comme il est de rigueur maintenant depuis plusieurs années, les programmes présentent les apprentissages à réaliser en distinguant compétences et contenus. Dans le BO, au chapitre "compétences", on retrouve les savoir-faire spécifiques du cours de français : savoir lire, savoir écrire, savoir s'exprimer à l'écrit et à l'oral, savoir écouter. Dans le document officiel, ces savoir-faire sont en quelque sorte chapeautés par des compétences plus transversales : savoir organiser sa pensée et savoir réfléchir. On peut regretter que cette manière de présenter (mais il faut bien suivre un ordre) ne met pas suffisamment en évidence que c'est en manipulant la langue que l'on structure et organise sa pensée. Mais soit.

Cependant, dans ce chapitre, un point mérite d'être commenté. Celui, très court puisque ne comportant que trois alinéas, concernant les apprentissages relatifs à la littérature. On peut lire à ce propos :

"Savoir puiser dans les productions littéraires et culturelles :

  • découvrir la permanence des grandes questions qui se sont posées à l'homme,
  • prendre en compte la diversité des réponses qui leur ont été apportées,
  • analyser et expliquer des productions fictionnelles".

Ces quelques lignes suggèrent que les oeuvres littéraires et culturelles sont conçues comme un réservoir (on y puise) de grandes questions et des réponses apportées à ces grandes questions. Quid alors de la spécificité de l'écriture littéraire, de l'art d'écrire et des moyens et formes d'expression qu'il permet ? On ne peut être que déçu par cette réduction de la littérature à ses thématiques, d'autant que celles-ci ne concernent pas toutes les "grandes questions qui se sont posées à l'homme" et que les réponses apportées par les écrivains ne vont pas toujours dans le sens voulu par les finalités décrites en préambule. Ou alors il faut comprendre qu'on ne lira de la littérature que quelques textes. Ceux qui servent les finalités énoncées plus haut.

Par ailleurs, cette formulation pousse à se demander quel sera le statut de l'oeuvre littéraire dans le cours de français. Ne risque-t-elle pas d'être un prétexte à une étude thématique ou simplement l'illustration d'une question ? Le document d'accompagnement ne rassure pas. En effet, on ne peut que se réjouir que les listes d'ouvrages proposés à la lecture des élèves puisent dans la littérature contemporaine, de jeunesses mais pas seulement, et promeuvent des textes susceptibles d'intéresser les élèves. On y trouve ainsi Virginie Lou, Régine Detambel, Leïla Sebbar, Calixthe Beyala et autres auteurs dont nous avons ici-même vanté les textes. Mais on est beaucoup plus inquiet par les propositions de séquences intitulées "Autour de lectures" pages 16-17. Je ne prendrai que l'exemple expérimenté à partir de l'ouvrage de Prune Berge, T'es pas ma mère. Six séances ont été réalisées. Dans la première pour inciter à la lecture du roman "une discussion s'engage sur l'IVG". La troisième est un débat en ECJS sur l'IVG. La quatrième s'intéresse aux personnages féminins, mais non pas dans une perspective littéraire mais pour reconstituer chaque histoire individuelle puis retrouver les traits marquants des différentes personnalités". Ainsi on met en évidence "pour la mère biologique les difficultés à s'affirmer et à affronter les conflits", "l'importance des conflits fille / mère adoptive", que "la résolution des conflits avec ses deux mère permet à la fille de s'affirmer et de se construire en étant mère à son tour". La cinquième séance est un débat en ECJS : l'accouchement sous X, pour ou contre ? Enfin la sixième séance "analyse la résolution des différents conflits à la fins du roman". On le voit, le roman épistolaire n'est lu que dans la perspective de susciter des débats et des discussions et n'est travaillé qu'à la lumière des finalités et des problématiques proposées par le programme. Sans compte que l'on risque de confondre allégrement fiction et réel en oubliant de prendre en compte la part de la création littéraire et de la démarche artistique et esthétique. Que devient l'objet littéraire dans ce contexte ? Un prétexte à discours sur, mais non un objet d'étude en lui-même. Certes une des fonctions de la littérature est de travailler à sa manières les questions sociales et existentielles. Mais, l'enseignement du littéraire a pour objectif de donner aux élèves les outils qui leur permettront de lire les textes qui leur permettront de réfléchir à ces questions. L'apprentissage de la lecture de textes complexes est indispensable et seule l'école peut permettre qu'il se réalise.

Enfin, mais cette remarque est presque annexe, le dernier alinéa surprend, quand il ne propose d'analyser que les productions fictionnelles. En effet, mais faut-il vraiment le souligner, la littérature ne se compose pas uniquement de "productions fictionnelles" : poésie, autobiographie, pamphlets, etc. ne sont pas fictionnelles. Bien évidemment, les professeurs continueront de les inscrire au programme de lecture de leurs élèves. Et on l'espère, pas uniquement pour y trouver des réponses. Mais cette conception étroite de la littérature étonne.

Le chapitre "contenus et mise en oeuvre" se divise en deux sous-chapitres. Le premier s'intitule "Pratique raisonnée de la langue (expression orale et écrite)" et indique les notions grammaticales à observer et exercer, les activités d'expression orale et d'expression écrite que l'on peut mettre en oeuvre dans la classe. Les contenus listés sont habituels. Plus étonnant est l'ordre d'apparition des items et la hiérarchisation des contenus. La présentation invite en effet à comprendre que l'expression orale et écrite est une forme de pratique raisonnée de la langue, qui serait l'activité organisatrice et que les activités de production langagières sont subordonnées aux activités réflexives sur la langue. Ce qui constitue une sorte d'inversion des pratiques actuelles qui raisonnent la langue à partir de ses productions. Là encore on ne voit pas bien ce que cela peut donner dans les classes, surtout au regard des finalités déclarées.

Le deuxième sous-chapitre s'intitule "Problématiques et pratiques de lecture" et décrit donc les modalités de lecture. Afin que celle-ci soit en cohérence avec les quatre finalités du programme, il est proposé qu'elle s'inspire de problématiques, trois pour chaque finalité. Ainsi, par exemple, la finalité "s'insérer dans le groupe" peut être travaillée en lecture selon les trois problématiques suivantes :

  • La mise en scène et la résolution du conflit
  • Se dire et dire le monde avec humour
  • Rituels d'intégration, rites de passage et traditions.

Certes, le document d'accompagnement précise bien que les problématiques ne sont pas des thématiques. Mais alors pour travailler la troisième problématique quels textes choisir, qui ne traitent pas seulement des rituels d'intégration, mais qui soient en eux-mêmes des rituels d'intégration, des rites de passages et des traditions ? S'agit-il de romans d'initiation ? ou encore de textes qui transgressent les codes habituels et admis de l'écriture littéraire ou ordinaire ? Ce qui suppose une bonne connaissance de la littérature et une réflexion sur les codes scripturaux et discursifs. Mais pourquoi pas. Quels textes écrire ? Des pastiches, des parodies ? Pour la première problématique, les choses semblent plus évidentes. Mise en scène évoque le théâtre et conflit suggère de faire lire aux élèves des scènes de conflit. On pense immédiatement à Molière, à Antigone d'Anouilh, à Ionesco et pourquoi pas à Sartre etc. Mais là aussi peut-on réduire le théâtre à ces scènes de conflit ? Et n'est-ce pas une fois encore omettre de considérer l'oeuvre théâtrale dans sa dimension créative et artistique ? Quant à la deuxième problématique, elle sous entend que l'humour facilite l'intégration dans un groupe. Oui certes, mais n'est-ce pas un peu simplifier les choses ?

On l'aura compris la lecture de ces programmes, dont nous avons fait une présentation partielle et partiale, ne nous a pas complètement convaincu. L'impression générale est que le français, en tant que langue, littérature et discipline scolaire, y est en quelque sorte doublement instrumentalisé. Tout d'abord, d'objet d'enseignement le français est réduit au rang d'outil. On lit pour réfléchir à des problèmes sociaux, on raconte pour se construire, on débat pour s'intégrer dans le groupe. Cette manière de concevoir l'enseignement du français, uniquement dans une perspective transversale, a été fortement introduite dans les nouveaux programmes de l'école élémentaire. Sous prétexte de donner du sens à l'enseignement, on vide de sens le travail sur la langue et les discours qui ne sont plus que des prétextes à. A terme, on peut craindre que les compétences langagières des élèves, insuffisamment travaillées pour elles-mêmes, ne s'appauvrissent. Parler, écrire, lire la langue française, sont des objectifs d'apprentissage suffisants en eux-mêmes, parce que maîtriser la langue et la culture du pays dans lequel on vit est la condition sine qua non de l'intégration.


(1) Les sociologues et les psychologues s'intéressent à cette question de l'exhibition de l'intime dans notre société (tabloïds mais aussi journaux sérieux, télévision, autobiographies en tout genre). Voir entre autres la bibliographie propose dans le numéro 35 /36 de Lire au LP ou encore les travaux d'Ehrenberg et des psychologues. Par exemple le livre de Monique Selz, La pudeur, un lieu de liberté, paru en 2003 aux éditions Buchet Chastel.Mais en même temps, maîtriser la langue n'est pas le seul facteur d'intégration, loin s'en faut. Et par ailleurs, on peut désirer maîtriser une langue sans pour autant souhaiter être intégré. Ainsi, et c'est la deuxième forme de l'instrumentalisation, l'articulation forte que ces nouveaux programmes assignent entre apprentissages langagiers et finalités civiques fait de la langue, et donc du français, davantage l'instrument d'une politique que le moyen d'un épanouissement intellectuel et culturel.

Lire au lycée professionnel, n°45, page 35 (06/2004)

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