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ECJS en LP : où en est-on ?

Du projet officiel à sa mise en oeuvre

Marie-Cécile Guernier

L'ECJS est maintenant bien installé dans les lycées professionnels. Pour autant on ne peut pas affirmer que cet enseignement ne pose plus de problèmes, tant le décalage entre le projet ministériel et sa mise en oeuvre dans les établissements est parfois important. D'où la nécessité de revenir une fois encore sur cet enseignement présenté dans le texte ministériel comme un des volets du "dispositif de rénovation des lycées".

Le texte officiel

L'ECJS a pour objectif de préparer les élèves, souvent déjà majeurs et donc électeurs en LP, à l'exercice de leur citoyenneté et de "favoriser la formation d'un citoyen responsable, autonome, capable d'exercer une pensée critique dans la vie de la cité". Ce qui suppose chez les élèves "la formation d'une opinion raisonnée, l'aptitude à l'exprimer et l'acceptation du débat public". En ce sens, l'ECJS est un enseignement spécifique et non une matière supplémentaire. Il vise à constituer une "morale civique qui contient d'abord une dimension civile fondée sur le respect de l'autre [...] et suppose une nécessaire dimension citoyenne faite d'intérêt pour les questions collectives et le dévouement pour la chose publique".

Il est prévu de s'intéresser dans chaque cycle, BEP et BAC PRO, à cinq thèmes à partir desquels seront abordées neuf notions. Ces thèmes et notions peuvent être articulés de diverses manières à partir de questions susceptibles d'intéresser les élèves et éventuellement mis en rapport avec l'actualité.

En BEP, les thèmes proposés sont fédérés par une problématique générale : "De la vie en société aux pratiques politiques de la citoyenneté" et se déclinent ainsi :

  • citoyenneté et civilité ;
  • citoyenneté et intégration ;
  • citoyenneté et travail ;
  • citoyenneté et transformation des liens familiaux ;
  • citoyenneté, représentation et participation politique.

Le texte ministériel insiste sur le fait que ces thèmes ne doivent pas être tous obligatoirement abordés, mais qu'ils constituent des entrées pour mettre en évidence les neuf notions du programme :

  • citoyenneté
  • civilité
  • intégration
  • nationalité
  • droit
  • droit de l'Homme et du citoyen
  • droits civils et sociaux
  • représentation
  • Etat de droit

On voit par exemple que le thème "citoyenneté et travail" permet de travailler les notions de droit de l'Homme et du citoyen (avoir un travail qui permette de vivre décemment est un droit fondamental), de droits civils et sociaux (cf. les conventions collectives par exemple, ou encore la réglementation du travail des enfants et des femmes), de représentation (par le biais de la représentation syndicale entre autres), d'intégration.

En Bac Pro, la problématique "L'exercice de la citoyenneté face aux grands défis du monde contemporain" fédère les cinq thèmes suivants :

  • l'exercice de la citoyenneté, République, démocratie et particularismes ;
  • l'exercice de la citoyenneté et les devoirs du citoyen ;
  • l'exercice de la citoyenneté et les exigences renouvelées d'égalité et de justice ;
  • l'exercice de la citoyenneté et les évolutions des sciences et des techniques ;
  • l'exercice de la citoyenneté, la construction de l'Union européenne et les formes de mondialisation.

Les neuf notions au programme sont :

  • République
  • démocratie
  • légitimité
  • liberté
  • égalité
  • justice
  • sécurité
  • intérêt général
  • éthique

Cet enseignement est mis en oeuvre par des méthodes spécifiques, et plus particulièrement le débat argumenté préparé par une recherche documentaire, afin que les arguments avancés soient construits et fondés et ne se réduisent pas à des préjugés.

Constituer un dossier documentaire

Deux formules sont possibles :

  • soit le dossier est constitué par l'enseignant,
  • soit ce sont les élèves qui constituent le dossier, ce qui suppose préalablement un travail sur la méthodologie de la recherche documentaire ou, au moins, un accompagnement par l'enseignant et /ou le documentaliste.

Les éléments du dossier

Pour déterminer les types de documents qui constituent le dossier, on peut se référer à ce que prévoient les IO, et plus particulièrement aux trois "moments" de l'analyse documentaire :

  • "le premier moment étudie les circonstances et les conditions de l'invention de la règle ou de l'institution", ce qui revient à une approche historique ou génétique ;
  • "le deuxième moment privilégie l'étude des usages de la règle par les acteurs sociaux concernés", ce qui correspond à une approche socio-économico-historique et pragmatique ;
  • "le troisième moment s'attache aux discours produits sur les règles", ce qui s'apparente à une approche socio-discursive et axiologique.

Ces trois approches doivent être représentées dans le dossier. il faut donc veiller à le constituer de documents (textes, documents sonores ou vidéo...) émanant de diverses sources. Ainsi pour l' approche historique/génétique, il peut s'agir de :

  • textes juridiques,
  • documents historiques en rapport avec les circonstances et les conditions de la genèse de la règle.

Pour l'approche socio-économico-historique / pragmatique :

  • enquêtes économiques,
  • enquêtes sociologiques,
  • études historiques,
  • articles de presse, plutôt d'information,
  • jurisprudence.

Pour l'approche discursive / axiologique :

  • articles de presse, plutôt de commentaires et d'opinions,
  • débats dans les cadres institutionnels : Assemblée nationale, Sénat, Conseils régionaux, généraux, municipaux..., Assemblées européennes, ...
  • débats d'opinion : radio, TV, ...
  • pétitions, tracts, ...
  • interview,
  • essais.

Un même document peut évidemment croiser plusieurs approches.

La question de la citoyenneté

Il est indéniable que la question de la citoyenneté est fondamentale et donc qu'une éducation à la citoyenneté est incontournable. Le projet est intéressant dans la mesure où il ne vise pas à faire des élèves de "bons citoyens", mais propose d' ouvrir un espace d'information et de discussion sur les problèmes qui sont actuellement importants dans notre société. Et ceci est d'autant plus justifié que, comme le précise le texte officiel, "lors des différentes consultations, les élèves de lycée professionnel ont exprimé le besoin de débattre en classe de grandes questions de société". S'emparer de ces grandes questions participe à la formation générale des élèves et on ne peut donc que souscrire à cet objectif.

Cependant, ce n'est pas sans danger. En effet, pour les élèves, mais aussi pour tout un chacun pris dans l'opacité du quotidien, les grandes questions de société émergent le plus souvent de l'actualité, quelquefois brûlante, qui défile sur les écrans de télévision. Ce qui ne garantit pas, loin s'en faut, que ce sont là les questions les plus essentielles qu'il faut promouvoir dans le cadre d'une éducation à la citoyenneté. Il parait donc nécessaire de se défier des choix rapides qui peuvent amener à promouvoir des questions un peu étroites, à court terme. Les thèmes du "programme" sont censés éviter cette dérive. Mais, pris par le désir de faire participer les élèves et de les mobiliser sur les questions qui les concernent ou les intéressent, les enseignants ont une marge de manoeuvre relativement étroite.

Par ailleurs, le projet ministériel insiste sur la nécessité de finaliser cet enseignement par la question de la participation à la vie de la cité. C'est fondamental, mais délicat. En effet, le contexte politique français (mais pas seulement) actuel n'est pas très porteur pour les jeunes qui souhaitent s'engager. Revient assez souvent l'idée que les hommes politiques médiatisés ne donnent pas toujours l'exemple. Ceci oblige à être vigilant, pour ne pas tomber dans les stéréotypes ("tous pourris") et savoir trouver les exemples qui donnent de l'investissement citoyen une vision autre que celle véhiculée par la télévision, en particulier par le biais des informations, ou d'émissions telles que les Guignols qui provoquent de nombreuses confusions chez les téléspectateurs les moins bien informés.

On le voit, travailler sur la citoyenneté est aujourd'hui plus que nécessaire, mais les embûches sont nombreuses.

Des méthodes exigeantes

Reconnaissons que les méthodes préconisées pour mettre en oeuvre l'ECJS sont nouvelles et intéressantes. Tout d'abord, il s'agit d'un enseignement interdisciplinaire ou du moins qui trouve son ancrage dans plusieurs disciplines et au-delà des disciplines. Ce qui devrait permettre le travail en équipe, dans la mesure où comme le précise le texte officiel "cet enseignement n'est pas attribué à une discipline particulière, tant la dimension d'éducation civique est partie prenante de la mission de tout enseignant". Cette équipe devrait par ailleurs nécessairement intégrer le documentaliste de l'établissement, pour que le débat argumenté prenne bien appui sur une recherche documentaire.

Ces exigences sont loin d'être faciles à mettre en oeuvre. Premier constat, dans de nombreux établissements l'ECJS a été attribué aux professeurs de lettres-histoire, de vie sociale et professionnelle, ou encore d'économie droit. Certes ces disciplines, étant données les thématiques proposées, semblent les plus à même de mettre en place cet enseignement. Pour autant, la dimension "équipe éducative" a disparu et on ne peut que regretter que l'on ait rarement réussi à intégrer chaque enseignant à une équipe "ecjs". Quant aux documentalistes, souvent partants dès le départ, ils ont été soit très vite débordés par la demande (un comble ! voilà qu'ils avaient maintenant trop d'élèves dans leur centre de documentation) soit instrumentalisés pour fournir les documents ou ouvrir leur CDI et superviser les groupes d'élèves en quête d'informations.

Deuxième intérêt de l'ECJS, c'est qu'il permet de réinvestir à propos de questions et thématiques qui intéressent les élèves des savoirs et des savoir-faire acquis dans les enseignements disciplinaires. En effet, comme le précise le texte officiel, "l'ECJS s'appuie sur les disciplines existantes, générales et professionnelles, qui concourent toutes à la construction d'un citoyen majeur, éclairé par des savoirs et instruit par des techniques. [... ] Il doit permettre aux élèves de mobiliser des savoirs acquis par ailleurs dans les différentes disciplines, pour traiter de grandes questions civiques, juridiques et sociales". Ainsi, l'ECJS "n'est pas censé apporter de savoirs fondamentalement nouveaux par rapport à ceux acquis dans les autres enseignements". Cette particularité met en évidence que ce que l'on apprend à l'école "sert" en dehors de l'école et a des finalités autres que scolaires. C'est ainsi la preuve qu'on peut apprendre "la vie" aussi à l'école.

Cependant, la mise en oeuvre des méthodes préconisées par le projet, et plus particulièrement la recherche documentaire et le débat argumenté, pose cruellement le problème des compétences des élèves. La recherche documentaire suppose un minimum d'apprentissage, certes éventuellement abordé au primaire et au collège, mais on sait quelles difficultés rencontrent les élèves de LP au CDI si on ne les accompagne pas. Même remarque pour le débat. Faut-il en conclure qu'il faut attendre d'avoir abordé ces apprentissages pour entamer l'ECJS ? Certes non. Il ne faut en effet pas se tromper d'objectifs et viser en ECJS la mise en oeuvre par les élèves de compétences abouties en matière de prise de parole publique ou d'information. L'ECJS est prévu pour les deux cycles de BEP et de Bac Pro. Il faut donc travailler avec les élèves au niveau de leurs compétences. Comme dans les autres enseignements, celles-ci se développeront, et les élèves de Bac Pro produiront des débats de meilleure tenue que les Secondes professionnelles.

Par là-même se trouve posée la délicate question de l'évaluation. Comment évaluer un enseignement dont l'objectif n'est pas l'acquisition de savoirs et savoir-faire consignés dans un référentiel, mais qui a pour but de développer une attitude ? Le texte ministériel indique que le professeur "évalue les productions des élèves sous leurs différentes formes : constitution de dossiers, contenu des interventions dans les débats, textes écrits etc. Il peut fonder son appréciation sur les critères suivants : recherche et analyse de l'information ; qualité des productions (écrites, orales, audiovisuelles ...) ; aptitude à argumenter dans un débat ; mobilisation des connaissances. [...] L'évaluation peut figurer sous la forme d'une appréciation ou d'une note sur les bulletins scolaires". Ces précisions apportent un certain nombre de réponses aux professeurs qui, dès la mise en place de l'ECJS et les premiers essais, ont remarqué à quel point il est difficile de faire admettre aux élèves qu'on peut faire sans pour autant être payé d'une note en retour. Cette question a été très largement débattue dans les sessions de formation continue. Pour autant, toute ambigüité n'est pas levée, puisque les formes scolaires de l'évaluation proposée par le texte ministériel ont tendance à assimiler l'ECJS à une discipline comme les autres, ce qui finit par annihiler les principes du projet initial.

Faire la classe autrement

Le troisième intérêt pédagogique de l'ECJS est qu'il peut promouvoir d'autres manières de faire la classe : travail au CDI, recherche documentaire, réflexion / discussion / débat, prise de parole des élèves, travail de groupe. Ces dispositifs pédagogiques supposent de sortir d'une organisation des enseignements en "heure de cours". Malheureusement, dans les établissements, le plus souvent, l'ECJS a été intégré dans l'emploi du temps comme les autres disciplines, ce qui dans le pire des cas correspond à 30 minutes par semaine ou 1 h quinzaine, et dans le meilleur à 2 heures mensuelles. De telles formules empêchent de faire quoi que ce soit, et en tout cas d'atteindre les objectifs fixés par le texte officiel. D'autres types d'organisation sont pourtant facilement envisageables. Certains établissements condensent les heures et dégagent des moments balisés "ECJS", pendant lesquels on travaille autrement pour faire aboutir le projet. Ainsi, par exemple, il est possible d'organiser deux sessions dans l'année sous la forme de deux journées complètes, une en décembre consacrée à un problème, l'autre en avril consacrée à un autre. Ce type de formule favorise le travail en équipe et permet de décrocher l'ECJS des enseignements disciplinaires. Il est également possible d'enchainer trois demi- journées à une semaine d'intervalle. Cette formule permet que les élèves fassent éventuellement des recherches (en bibliothèque) ou recueillent de témoignages en dehors du lycée.

On le voit, les difficultés de mise en oeuvre de l'ECJS sont assez importantes. Cependant, elles ne sont pas insolubles, à condition que l'établissement, donc le proviseur et l'équipe enseignante et éducative (CPE, surveillants, infirmiers, intendant etc.), soient convaincus que cet enseignement offre un espace de dialogue avec et entre les élèves, pour les aider à devenir des adultes responsables et investis dans leur environnement social.

Lire au lycée professionnel, n°45, page 23 (06/2004)

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