Dossier : Ecrire avec un écrivain

Ecrivain, élève, professeur : une rencontre problématique

Marie-Cécile Guernier. IUFM de Lyon.
Cet article a été conçu à l'occasion de Rencontres sur l'enseignement de la littérature contemporaine qui ont eu lieu à l'IUFM de Lyon en 2001. Les rapports de l'Ami Littéraire nous ont été communiqués par Donatella Saulnier de la Maison des Ecrivains que nous remercions de son aimable collaboration.

L'introduction de l'écrivain dans la classe transforme le couple élève-professeur en un trio. C'est la relation pédagogique et didactique qui se trouve alors modifiée et qu'il convient donc de repenser. En cette matière, s'il est important d'observer ce qui est fait, il l'est tout autant, voire plus, de s'intéresser au sens que les acteurs de l'activité pédagogique attribuent aux actions qu'ils mènent. En effet, l'activité pédagogique vaut plus pour le sens qu'on lui attribue que pour elle-même. En ce qui concerne les rencontres avec les écrivains dans le cadre scolaire, on peut aborder cette question en étudiant deux rapports d'évaluation de l'Ami littéraire.

L'Ami littéraire

L'Ami littéraire est un programme de la Maison des Ecrivains dont l'objectif est de permettre la rencontre entre des écrivains contemporains et des élèves. Ce programme a procédé à des évaluations des actions menées dans les établissements scolaires en demandant aux enseignants qui avaient reçu des auteurs de répondre à un questionnaire. Considérons les rapports élaborés en 1996-97 et 1999-2000. Ce corpus pourrait à première vue paraitre un peu étroit. Il n'en est rien. Son intérêt réside dans le fait que, s'appuyant sur des enquêtes menées auprès d'enseignants ayant invité des écrivains dans leur classe, il permet d'accéder à un double discours ; d'abord, en partie, celui des enseignants (même si leurs réponses ont été produites dans un cadre très guidé), ensuite celui de l'Ami Littéraire par le biais des commentaires produits sur ces réponses.

Le champ pédagogique

La venue d'un écrivain dans une classe modifie la relation pédagogique, mais plus fondamentalement encore interroge la nature même de l'activité pédagogique. A plusieurs reprises, dans les rapports d'évaluation revient la question : faire venir un écrivain relève-t-il ou non d'une action pédagogique et didactique ?

Ainsi, dans celui de 1999-2000, on peut lire dans un paragraphe intitulé : "Qu'est-ce que l'Ami Littéraire ?" et rédigé par Donatella Saulnier :

Le fait que l'écrivain soit reçu par le groupe classe - à la différence de ce qui se passe dans le cadre des Ateliers de Pratique Artistique ou les clubs de lecture - pour plus difficile que ce soit parfois nous apparait suffisamment intéressant pour que nous y tenions, notamment pour ce que la rencontre révèle chez des élèves réfractaires aux strictes données du pédagogique. Nombreux sont les enseignants qui nous disent à quel point, après le passage de l'écrivain, la dynamique de la classe s'est trouvée modifiée.La formulation "les strictes données du pédagogique" me semble problématique. Que sont-elles exactement ? En creux, je comprends que la venue d'un écrivain dans une classe n'entre pas dans le pédagogique, ou plus exactement dans le strictement pédagogique. Cette action relèverait donc d'autre chose. Mais de quoi exactement ?

Décalage

Un peu plus loin dans le même rapport, cette fois sous la plume d'Agnès Bessac, rédactrice du rapport, il est question "des écarts de sens" entre l'action "venue de l'écrivain dans la classe" et sa finalisation. On peut lire :

Pour exemple type des écarts de sens mis à jour, il peut arriver qu'à la question : "Quel était le type d'action envisagée au départ ?", l'enseignant réponde : "Faire écrire un roman policier", ce qui peut laisser à penser que l'action dont il s'agit est un atelier d'écriture mené par l'auteur, mais l'on se rend compte qu'au paragraphe "descriptif succinct des séances", l'enseignant décrit non seulement les séances en présence de l'auteur mais aussi les séances menées par lui seul. Dans ce cas, seul le recoupement des réponses entre elles permet de comprendre que l'auteur est intervenu pour une rencontre sous la forme d'un jeu de questions-réponses avec les élèves, tandis que l'atelier d'écriture lui-même a été mené par l'enseignant seul. Dans cet exemple, on se rend compte que le point de vue de l'enseignant est centré sur son propre travail d'écriture avec les élèves, et que l'intervention de l'écrivain est considérée comme un moment de cette action.

La rédactrice du rapport poursuit en considérant que les réponses des enseignants manifestent souvent un décalage qui, selon les acteurs du programme l'Ami littéraire, est dû le plus souvent à une prédominance de la "finalisation" de l'action sur l'action elle-même.

Ce qu'il me semble intéressant d'interroger dans cette remarque, ce n'est pas le projet de l'enseignant en lui-même (que de toute façon on ne connaît pas réellement), mais ce qu'en dit l'Ami littéraire quand il l'analyse comme un décalage. Ainsi pour l'Ami littéraire, il y a un décalage ou un écart de sens, parce que pour l'enseignant, la venue de l'écrivain s'inscrit dans un projet didactique plus global et constitue un des aspects de ce travail, et que la finalité de cette venue ne réside pas dans la rencontre elle-même, mais dans le travail d'écriture qu'elle permet. Pour les acteurs de l'Ami littéraire ce décalage est dû au fait d'une part que l'enseignant est centré sur son propre travail d'écriture avec les élèves et d'autre part que la finalisation de l'action prédomine par rapport à l'action elle-même. Considérer qu'il y a là un décalage ou un écart me surprend.

J'aurais plutôt tendance à considérer que, pour l'enseignant, les choses sont assez claires : la rencontre avec l'écrivain s'inscrit dans un projet d'écriture plus large et a donc de ce fait une finalité autre qu'elle-même, qui est une activité plus large d'écriture. On peut même penser que le fait que l'enseignant décrive le projet dans sa globalité manifeste qu'il a réfléchi à la place de cette rencontre dans son projet didactique d'écriture et à la répartition des tâches entre l'enseignant et l'écrivain. Ainsi ce qui apparait comme un décalage pour l'Ami Littéraire ne l'est apparemment pas pour l'enseignant. On ne sait pas ce qu'il en est pour les élèves ni même pour l'écrivain qui est intervenu.

Comme dans la remarque précédente, ce qui est en jeu ici c'est la place et le rôle de ces rencontres avec un écrivain au sein du projet didactique plus large dans lequel elles s'insèrent et, plus largement, le rapport que ces rencontres entretiennent avec le pédagogique et le didactique. En effet, la distinction établie entre le "strictement pédagogique" auquel n'appartiendrait pas la rencontre avec l'écrivain et l'idée d'un décalage concernant la finalisation de ce type d'action laisse entendre que ces actions sont en dehors du pédagogique et du didactique. Parallèlement, le travail didactique réalisé par l'enseignant est difficilement identifié ou analysé comme favorisant la lecture ou l'écriture. Il est comme gommé.

Ainsi le rapport 2000 (p.27) reproduit dans son intégralité et commente la réponse d'un enseignant qui pour "sensibiliser par la pratique les élèves à l'écriture théâtrale" a demandé à Sylvie Montlahuc de mener un atelier d'écriture en deux séances espacées dans le temps.

Comment les rencontres ont-elles été préparées par les élèves ?

Entre la 1e et la 2e rencontre, lecture du texte de S. Montlahuc et travail d'écriture intermédiaire.

Descriptif succinct du déroulement des séances

1e séance centrée sur l'écriture des élèves, en fonction des consignes proposées par S.M. qui correspondaient à son texte Le gardien de cailloux (écrire un monologue d'attaque, travail sur la parole excessive et le lieu)

2e séance recentrée sur l'auteur (connaitre son parcours, son oeuvre) afin de permettre un contact plus personnel, plus intime entre elle et les élèves. Lecture collective des écrits intermédiaires avec analyse des textes et pistes de réécriture.

Au moment des rencontres, comment définiriez-vous votre présence dans la classe, de quelle façon êtes-vous intervenu ?

Médiateur entre l'écrivain et les élèves - interventions pour faciliter les choses, les rendre plus accessibles.

Rôle après, pour rediscuter de la rencontre, de son apport, des difficultés soulevées par l'écriture, chercher des solutions pour continuer le travail.

Que pouvez-vous dire de l'impact de cette action sur les élèves ? Leurs pratiques de lecture ou d'écriture ? Sur la dynamique de la classe ?

La 1e séance a provoqué de vives résistances - qui se sont d'emblée tournées contre S. Montlahuc et que j'ai analysées avec les élèves : était en fait en cause leur rapport à l'écriture, parfois douloureux, angoissé, souvent uniquement scolaire, pour plusieurs confondue avec la simple expression personnelle (on parle pour se dire et on se comprend). La discussion a permis de désamorcer la tension et de dépasser le blocage, les élèves ayant pris un réel plaisir finalement à voir revenir l'auteur - leur relation à l'écriture s'est modifiée.

Le commentaire dans le rapport d'évaluation est le suivant :

Ces visites [les deux séances d'atelier d'écriture menées par l'écrivain], malgré leur petit nombre, ont été positives par le bouleversement qu'elles ont provoqué dans le rapport à l'écriture des élèves. L'enseignant, loin d'être passif, a été amené à "chercher des solutions pour continuer le travail".

Apprentissage

Ce commentaire surprend. Je ne m'attarderai pas sur le fait que l'on remarque que l'enseignant n'a pas été passif. En creux, on comprend qu'il aurait pu l'être. Mais là n'est pas l'essentiel. Plus important est de remarquer que ce qui est analysé comme facteur de la modification du rapport à l'écriture des élèves (mais s'agit-il du rapport à ou d'une représentation de ou ... ?) ce sont les deux visites de l'écrivain. C'est oublier les séances animées par le professeur lui-même, qui certes prennent appui sur ces deux visites mais au cours desquelles un travail "didactique" est réalisé.

Il me semble que ce qui est problématique ici, ce n'est pas tant le fait que l'action didactique est gommée, mais ce que ce gommage révèle, c'est-à-dire la difficulté à prendre en compte l'articulation entre les interventions de l'écrivain et celles de l'enseignant et à l'envisager dans sa dimension didactique (c'est-à-dire en termes d'apprentissage).

Or, toute action qui se déroule à l'école, donc dans le cadre d'un projet pédagogique ou didactique est didactique et pédagogique. De ce fait, l'auteur qui intervient dans une classe participe à ce projet et intervient dans le champ du pédagogique. C'est en effet le lieu, le moment, la structure institutionnelle dans laquelle se déroule l'action et sa motivation qui en déterminent le caractère. Ce faisant la rencontre avec un écrivain, à partir du moment où elle se déroule dans le cadre scolaire, appartient au didactique et au pédagogique et se distingue donc des rencontres qui se déroulent dans les bibliothèques, les librairies, les fêtes du livre, etc.

Il en résulte qu'il est nécessaire de définir la nature de ce projet didactique (ce qui revient à définir les apprentissages visés chez les élèves, l'école étant d'abord un lieu d'apprentissage) et le rôle de chacun dans ce projet mis en oeuvre à l'école (quel rôle revient à l'enseignant, à l'écrivain ?).

Si les questions ne sont pas posées de cette manière, on ne voit pas en terme de médiation culturelle, et ici plus particulièrement de la pratique de la lecture, quelle différence il y aurait entre un bibliothécaire, un libraire, un animateur impliqué dans une action autour du livre. Ce qui est en jeu, c'est bien la spécificité de la médiation culturelle dans le cadre scolaire et ses effets, c'est-à-dire dans le cadre d'un projet didactique (ou pédagogique). Or pour penser la nature de la médiation culturelle telle qu'elle se met en place dans les écoles, il est nécessaire de réfléchir à sa dimension didactique. Sans cette prise en compte, on risque surtout de multiplier les effets pervers que ne manque pas de produire ce type d'actions, en particulier parce qu'elles peuvent être porteuses, concernant la lecture et l'écriture, de représentations quelquefois à contre courant de ce que l'on souhaite.

La Maison des écrivains

53, rue de Verneuil
75007 Paris
Tél : 01 49 54 68 80
Fax : 01 42 84 20 87
Programme : 01 42 84 00 08
http://www.maison-des-ecrivains.asso.fr/

Elle a pour mission d'apporter un soutien logistique aux auteurs ; de constituer une source de documentation et d'information sur la vie littéraire ; d'organiser et d'accueillir de nombreuses manifestations littéraires ; de favoriser le dialogue entre la littérature et les autres expressions artistiques ; de se proposer comme partenaire de structures publiques ou privées souhaitant recevoir des écrivains ; d'être le partenaire littéraire des grandes initiatives culturelles nationales ; de coopérer avec les structures analogues en Europe.

Sensible ou analytique ?

Les réponses produites à l'occasion du questionnaire de l'Ami Littéraire et les commentaires qu'elles suggèrent révèlent une représentation plutôt stéréotypée de l'école, qui serait le lieu uniquement de l'analytique.

Ainsi dans le rapport 2000 (p.23), on peut lire :

Par opposition à l'enseignement scolaire qui forme à une approche du monde plutôt "analytique", on qualifie souvent de "sensible" l'approche du monde et des oeuvres d'art apportée par l'écrivain intervenant dans la classe. Ce qualificatif est concrètement illustré par un certain nombre d'actions Ami Littéraire où l'écriture et la lecture se sont basées réellement sur les sens, le corps, la sensibilité. Cette approche amène toujours de l'inattendu par rapport au cadre scolaire du projet présenté au départ. Il en va ainsi, par exemple, dans le décalage subtil entre un projet thématique conçu par une enseignante et ce qu'il s'est passé lorsque l'écrivain s'en est emparé : "Nous avions prévu d'écrire sur la forêt, nous avons en fait écrit dans la forêt". L'enseignante, visiblement ravie des effets de ce déplacement thématique ("sur" la forêt) vers le réel sensible du monde ("dans" la forêt), indique que l'écrivain a fait travailler les élèves notamment à partir de l'écoute d'enregistrements de bruits de la forêt.

On peut s'interroger : en quoi écrire dans la forêt est-il mieux que sur la forêt ? En quoi est-ce plus sensible qu'analytique ? Pourquoi écrire sur ne pourrait-il pas être sensible ? Il semble qu'ici aussi il manque des précisions sur le projet didactique pour bien comprendre en quoi la proposition de l'écrivain a paru supérieure à celle de la maitresse. Quoi qu'il en soit, cette manière dichotomique de décrire l'action renforce une représentation tenace selon laquelle l'école ne s'occupe que de l'esprit.

La même dichotomie est exprimée à propos d'un travail d'écriture dans le rapport 2000 (p.24) :

Preuve de la pleine réussite d'une action Ami littéraire, il apparait dans certains questionnaires que le trio classe-professeur-écrivain a parfaitement fonctionné, chacune des parties y trouvant un enrichissement. Il s'agit pour l'enseignant et pour l'écrivain de bien trouver leurs places respectives. Nous ne voulons pas parler ici des cas où les rôles sont confondus (par exemple lorsque l'écrivain corrige l'orthographe des élèves)...

A la lecture de cette remarque, faut-il comprendre que la correction orthographique n'appartient pas à l'écriture ? Ou encore que cette question relève de l'analytique qu'on laisse à l'école ? Encore une fois, sans indications sur le projet didactique poursuivi, il est difficile de comprendre pourquoi l'écrivain laisse l'orthographe à l'enseignant.

Stéréotype

Conséquemment, ce sont la lecture et l'écriture qui sont touchées par ces représentations et ces descriptions dichotomiques, et tout d'abord la nature de l'acte de lecture. Selon un discours assez convenu, à l'origine des difficultés des élèves, il y aurait un problème d'envie. On connait le fameux slogan "il faut donner l'envie de lire aux enfants", envie dont le déclencheur serait l'écrivain, comme le met en évidence le rapport d'évaluation 2000 (p.21) :

Pour environ 90% des actions comportant une rencontre avec l'auteur autour de son oeuvre, les enseignants et (ou) les documentalistes notent un impact sur les pratiques de lecture des élèves. De façon quasiment systématique, les élèves cherchent à lire les autres livres de l'auteur rencontré. Ce constat très positif montre bien l'enthousiasme des élèves. La seule réserve parfois apportée est la crainte que cet enthousiasme puisse n'être que passager.

C'est oublier que la question de la pratique de la lecture n'est pas qu'une question de désir et d'envie que l'on pourrait susciter à partir d'une rencontre, mais que c'est aussi une question "cognitive"et surtout de rapport à l'écrit, lié à des pratiques socioculturelles. (voir les travaux de Charlot et Bautier).

Par ailleurs, à terme fonder le travail en lecture essentiellement sur la rencontre avec l'auteur n'est-ce pas transformer l'acte de lire et ce qui le motive ? La lecture est d'abord une communication différée. Le texte est écrit par quelqu'un qu'on ne connait pas et essentiellement pour qu'on le lise. Lire est une rencontre d'abord avec un texte et les questions se posent d'abord au texte et à soi-même.

Rapport à l'écrit

Or le commentaire suivant extrait du rapport 2000 (p.22) me semble problématique :

La programmation de la rencontre avec l'écrivain génère dans la classe une attente qui stimule le travail et qui influence la manière de lire l'oeuvre étudiée. Avant la rencontre, la lecture du roman s'est faite avec d'autant plus d'intérêt qu'on pourrait faire à l'auteur des remarques sur son récit.

Les élèves ont attendu avec impatience la rencontre avec l'écrivain. Lors de l'étude de l'ouvrage, ils pensaient déjà à des questions qu'ils pourraient poser. La lecture a certes pris une autre dimension.

La lecture a-t-elle pris une autre dimension, ou a-t-elle été dénaturée ? Comment motiverons-nous à la lecture de Flaubert ou de Duras que les élèves ne peuvent espérer rencontrer ?

Enfin, je crains qu'il y ait une erreur sur ce qu'est l'apprentissage de la lecture, qui prendrait appui sur un don et une transmission symbolique, comme le précise dans le rapport 2000 la citation de Maria Maïlat reprise du rapport 1997 (p.64) :

Plusieurs écrivains ont fait des dons de livres dans les établissements. Un autre mode de donner-recevoir s'instaure lorsque les enseignants et les documentalistes parlent de ce que l'écrivain a apporté aux élèves. Il a "donné envie de lire", il a partagé "son plaisir de lire et d'écrire". Il est attendu de l'écrivain qu'il transmette sa passion. Cette transmission symbolique se situe à l'opposé des échanges utilitaires, du système scolaire de notation et de classification. L'esprit de don est familier aux enfants. Or ce don crée des liens implicites au bénéfice des élèves.

N'est-ce pas oublier que l'apprentissage n'est pas un donné mais un construit ? Au bout du compte, il me semble que l'on assiste à l'inverse de l'effet visé. En présentant l'écrivain comme celui qui révèle les élèves, donne le goût de lire et l'envie d'écrire, en affirmant que la lecture est d'abord un désir et l'écriture une passion, on renforce la sacralisation de l'écrivain (l'écrivain magicien) et donc l'activité de lecture.

Pour preuve, et pour conclure, on peut lire ce témoignage de l'élève d'une classe de seconde ayant reçu Jean-Pascal Dubost, publié dans le rapport 2000 (p.28) :

Le 24 janvier 2000, deux classes de seconde ont l'honneur de rencontrer l'écrivain Jean-Pascal Dubost. Chacun d'entre nous peut poser ses questions, après avoir écouté Jean-Pascal nous lire quelques-uns de ses poèmes.

Une chose est sûre, je ne m'attendais pas à ça ! En effet, j'avoue qu'avant d'entrer dans le CDI je pensais que cette heure allait être ennuyeuse et longue. Erreur de ma part ! Jean-Pascal, qui se disait timide, réussit dès le début à nous mettre à l'aise en commençant par une lecture. Chaque élève écoute, puis s'interroge. C'est à partir de cet instant que Jean-Pascal doit nous convaincre à chaque question posée.

Ce qui me fascine le plus chez lui est sa franchise. Par exemple, répondre "je ne sais pas" à une question peut être étonnant mais surtout honnête de sa part. Aussi répond-il clairement et d'une façon simple pour que chacun comprenne.

On le sent passionné par son travail et cela se ressent dans sa manière de s'exprimer : c'est peut-être ce qui explique son intérêt pour lui. "Le réel se transforme avec l'écriture", explique Jean-Pascal qui mélange réel et imagination. Cette idée m'a particulièrement séduite mais je ne serai pas capable aujourd'hui d'expliquer pourquoi. Ecrire dans un compte-rendu cette parole n'a plus vraiment le même sens et surtout la même valeur qu'au moment où Jean-Pascal l'a prononcée. Le contexte est donc important, il faut être présent pour comprendre son message car sa façon d'être et de parler rend la situation beaucoup plus vivante et plus compréhensible. (...)

Certes, Jean-Pascal Dubost est devenu Jean-Pascal, ce qui peut être une marque de familiarité. Cependant, la rencontre est décrite essentiellement par des impressions, et pas des moindres : l'élève se dit séduite, fascinée. Du coup elle ne peut expliquer ce qui s'est passé - on est bien dans le rejet du raisonné - et la description de la rencontre cède sous le joug de la contingence : les choses n'existent et ne sont compréhensibles qu'en situation. N'est-ce pas l'inverse de ce que permettent la lecture et l'écriture ?

Lire au lycée professionnel, n°44, page 3 (03/2004)

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