Dossier - (En)quête d'identités : du moi aux autres

Devenir un personnage de roman en utilisant un site d'écriture collaborative

Carole Lepelletier, professeure documentaliste et Camille Boisson, professeure de lettres, collège Jacques Prévert (Albens, 73).

Et si les élèves devenaient des personnages de roman pour réécrire un classique en utilisant les ressources du numérique afin d'augmenter leur motivation, les mettre au travail et obtenir une production originale ? Convaincues des résultats positifs d'une telle pratique, Carole Lepelletier, professeure documentaliste, et moi-même avons choisi d'utiliser un site d'écriture collaborative, Framapad, pour faire réécrire l'oeuvre d'Alexandre Dumas, Les Trois Mousquetaires, en la transformant en roman épistolaire. Les élèves se sont approprié l'identité des personnages du roman afin d'imaginer les lettres que se seraient envoyées les différents protagonistes.

Cette réécriture a été réalisée avec une classe de 4e au cours de la séquence consacrée à l'étude de la lettre. Les élèves, au courant du projet dès le début de l'année, ont auparavant lu et étudié le roman Les Trois Mousquetaires au cours de la séquence précédente ; ils ont également travaillé par groupe de trois sur l'un des personnages principaux : D'Artagnan, Athos, Porthos, Aramis, Richelieu, Milady, la reine, Buckingham et Constance. Ils avaient à présenter des exposés qui présentaient leur personnage en parlant de son rôle dans le roman et, si c'était le cas, en évoquant sa réalité historique.

La séquence qui nous intéresse avait comme principal objectif la réécriture du roman de Dumas. Pour cela, nous avons commencé par étudier les codes de la correspondance avant de laisser les élèves en groupe dans une tâche complexe : chaque groupe ayant l'identité d'un personnage a dû trouver quelles lettres seraient écrites. Ils devaient en imaginer quatre. Dans une heure de mise en commun, tous les groupes sont intervenus pour préciser : qui écrivait à qui ? quoi ? quand ? Nous avons ainsi établi le fil de l'intrigue, matérialisé sur le tableau sur une "ligne des temps" avec les interlocuteurs et le sujet principal mis en évidence. Cela nous a permis de vérifier que la totalité du roman était couverte et motiver les groupes en mal d'inspiration.

À partir de là a commencé le travail d'écriture, mais c'est d'abord aux professeures que reviennent les premières tâches : créer des adresses mél. pour chaque élève et ouvrir un pad par groupe. Un pad est un document qui permet une écriture simultanée et collaborative ; pour cela, nous avons utilisé le site Framapad. Pour y participer, il suffit d'avoir le lien Internet et de s'identifier. Ce site offre la possibilité aux différents intervenants de s'identifier avec un code de couleur. Après s'être réparti les différentes lettres au sein du groupe, chaque élève, sur les ordinateurs du collège en utilisant les deux salles informatiques, écrivait ; une fois toutes les lettres saisies, le groupe a dû se relire. Ce travail de relecture a utilisé une autre fonction du site, le chat. Les élèves émettaient des suggestions pour des améliorations directement sur la lettre ou par l'intermédiaire du chat. Un dernier pad a été créé pour les dernières corrections après deux heures de relecture du roman à voix haute, en classe entière par les élèves, durant lesquelles des remarques ont été formulées par les élèves eux-mêmes afin d'améliorer encore les lettres. Le lien Internet de ce pad, qui contenait la totalité du roman réécrit par la classe, a été envoyé à tous les groupes. Cette fois-ci, les élèves s'identifiaient avec l'identité de leur personnage et intervenaient uniquement sur leurs lettres pour apporter les dernières corrections.

Quels sont les intérêts de cette démarche ?

Pour écrire, les élèves ont dû devenir leur personnage, maîtriser son rôle dans le roman et intégrer toutes les connaissances pour imaginer la correspondance qu'il pourrait tenir avec les autres. L'oeuvre devant être parfaitement connue pose un cadre qui doit être respecté, mais les élèves sont libres au moment d'écrire leur lettre. Ainsi, pour faire comprendre la vengeance de Richelieu qui organise le vol des ferrets de la reine, le groupe Richelieu a choisi d'écrire, au début du roman, une lettre d'amour à Anne d'Autriche. Le groupe chargé du personnage de la reine a dû imaginer la réponse de celle-ci pour l'éconduire. Malgré un cadre strict, la fidélité au roman de Dumas, les élèves jouissaient d'une certaine liberté.

Les élèves ont été confrontés à un véritable travail de relecture, étape souvent bâclée lors des rédactions données en classe. La relecture s'est passée en deux temps. D'abord le groupe améliorait les lettres de leur personnage. Les membres du groupe formulaient des remarques qui portaient autant sur la forme, les éternelles fautes d'orthographe et les maladresses d'expression comme des phrases trop longues ou obscures, ou sur le fond, des oublis, des manques de précision ou le non-respect de l'identité d'un personnage. Cette étape a été plus ou moins réussie selon l'implication des groupes. Ensuite, les groupes ont apporté les dernières modifications après les conseils formulés par la classe quand le roman a été lu à haute voix. Bien sûr il restait des "fautes d'orthographe", mais les élèves ont écrit un roman cohérent dont l'intrigue est complexe.

Au cours de cette séquence qui ne ressemblait pas aux autres, plus classiques, l'implication des élèves a été remarquable. Si trois groupes ont eu des difficultés à se mettre au travail au début de l'écriture, ils se sont motivés et ont rattrapé leur retard en fournissant plus de travail personnel. Par exemple, le groupe Constance, constitué uniquement de garçons, écrivait des lettres trop dures, trop lapidaires, mais a petit à petit intégré son personnage et réussi à rajouter plus de tendresse et de féminité. Ils ont réussi à coller au plus près de leur personnage, faisant abstraction d'eux-mêmes et sont ainsi devenus Constance : ils ont pleinement pris l'identité du personnage du roman. Dans l'ensemble, les élèves ont fourni énormément de travail et les productions sont souvent de qualité ou d'un niveau supérieur à ce qu'ils produisent habituellement.

Lors de travail sur des séquences précédentes, le fait de prendre l'identité d'un personnage a toujours permis ce plus dans l'implication, mais aussi dans la compréhension des textes du répertoire : étudier les personnages puis faire ouvrir aux élèves des comptes Facebook à leur nom, afin de mieux faire ressortir le réseau social d'une oeuvre prend tout son sens lorsqu'on aborde l'étude d'un roman de Zola, riche en interactions. On peut également imaginer d'utiliser Twitter, et de créer des comptes au nom des personnages pour mieux faire vivre l'intrigue aux élèves : avec le roman d'Alexandre Dumas, l'année précédente, c'est d'ailleurs le choix que nous avions fait et nous avions pu constater que twitter en direct était un challenge particulièrement difficile à relever si on exigeait aussi que le langage de l'époque soit respecté. Mais à l'idée de jouer un rôle, quel que soit le média utilisé, l'attention des élèves s'aiguise indubitablement et leur compréhension de l'intrigue et des textes s'en trouve nettement améliorée. Cela explique aussi sans doute le succès de la mise en espace de scènes du répertoire de théâtre classique dans les cours de français : être le personnage, le temps d'un échange de tweet ou d'écrire une lettre, quel meilleur moyen de rentrer de plain-pied dans l'intrigue et le roman ?

Pour consulter les productions des élèves : http://fr.calameo.com/read/002202264977bc576b9fb?authid=vE0ecQlmlrkC

Lire au collège, n°96 (05/2014)

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