Dossier - (En)quête d'identités : du moi aux autres

Identité, orientation : des conceptions miroirs

Sébastien Doll, conseiller d'orientation-psychologue, C.I.O. (Grenoble - Olympique)

L'identité fait partie de ces quelques notions très centrales dans les sciences humaines et pourtant difficiles à cerner. Sans doute est-ce lié à son caractère multifactoriel.

Parler d'identité, c'est toujours tenter une synthèse articulant le "psychologique" (ou l'individuel) et le "social" (ou le collectif). L'identité en effet émerge d'interactions complexes entre l'individu, les autres et la société. De multiples travaux se référant à des champs théoriques très variés ont abordé et travaillé cette notion.

Dans le cadre de cet article, nous limiterons la réflexion à l'identité de l'élève dans le champ scolaire. Plus précisément, notre intérêt se portera sur les conceptions sur l'élève en tant que principe influençant les conceptions sur l'orientation des élèves. C'est donc de l'identité de l'élève aux yeux des acteurs du système éducatif dont nous traiterons.

Sans dresser un historique, il semble que l'élève dans son rapport à l'orientation ait d'abord été considéré comme un objet. Nous pouvons illustrer ce propos par deux exemples : le travail de Bourdieu d'une part, et les pratiques liées à la psychotechnique d'autre part.

Même si Bourdieu n'a pas directement travaillé sur l'identité, il semblait difficile ici de ne pas faire allusion à ses travaux tant ceux-ci ont marqué le monde éducatif. Malgré la complexité de ses élaborations théoriques, il est peut-être possible d'en donner une schématisation acceptable en considérant l'habitus comme une incorporation des appréciations, jugements, goûts, attitudes associés à une position sociale. L'habitus se rapproche donc de l'identité en cela qu'il s'agit d'un ensemble de dispositions (y compris cognitives) incorporées par l'individu. Dans cette perspective l'identité - habitus - est héritée voire subie. Bien que Bourdieu ait conceptualisé des évolutions possibles de l'habitus, celui-ci est plutôt perçu comme la résultante stable de l'ensemble des positions sociales de l'individu. Elle marque l'individu et détermine la future position qu'il occupera dans la hiérarchie sociale. Des travaux ultérieurs se sont plus spécifiquement centrés sur l'orientation. Par exemple, Huteau1 montre que les représentations sur les professions sont fortement impactées par les catégories sociales d'appartenance des élèves. L'habitus influence fortement non seulement les résultats des élèves, mais aussi leurs projets via les représentations.

L'orientation est ici perçue avec regret comme le vecteur d'une reproduction sociale.

À l'instar de Bourdieu, la psychotechnique n'a pas travaillé sur l'identité, pourtant son objet n'est pas sans lien avec cette dernière. Elle vise en effet à déterminer via des outils d'évaluation un profil de l'individu. Le profil doit s'entendre au sens large. Il s'agit d'attribuer à l'individu élève une somme de caractéristiques stables : des aptitudes, des intérêts, des traits de personnalités... Les outils diagnostic utilisés sont des questionnaires d'intérêts, des inventaires de personnalités, des tests d'aptitudes.

Le lien ici entre "l'identité" d'un individu et l'orientation se pose en termes d'adaptation ou d'adéquation. Il s'agit de trouver le bon ajustement entre un individu et sa future formation ou son futur métier. À un élève objet, la psychotechnique fait correspondre une orientation - expertise permettant d'affecter l'élève à "la bonne place".

Cette vision "fixiste" et statique de l'orientation apparaît aujourd'hui dépassée - elle s'est particulièrement développée lors des années 50/60 - cependant cette conception n'a pas disparu. Par exemple ces techniques sont encore largement utilisées dans les procédures de recrutement. Quant au champ scolaire, notons que la demande de passation de questionnaires d'intérêts constitue dans les C.I.O. une demande forte de la part des parents, parfois même alors que leurs enfants ont des intentions pour la suite de leur parcours. Même s'il y a des situations où la passation d'un questionnaire peut se révéler opportune, la séduction qu'opèrent ces outils tient à ce qu'ils donnent l'illusion d'une vérité extérieure à l'individu qui viendrait l'informer sur lui-même et ainsi lui donnerait une base "objective" pour fonder une décision.

La psychotechnique n'est pas une théorie psychologique. Elle n'en véhicule pas moins une représentation de ce qu'être humain signifie, laquelle engendre une représentation de ce qu'est l'orientation scolaire : la recherche d'une "bonne" réponse.

Bien que différentes par la conception qu'elles se font de l'élève, les pratiques éducatives en orientation qui ont succédé à la psychotechnique en partagent quelques présupposés. Ces pratiques s'articulent autour de la notion de projet de l'élève. Elles se sont développées en France à partir des années 70 et se sont traduites par plusieurs programmes pédagogiques tels que "l'éducation aux choix" (1988) ou "l'A.D.V.P." (activation du développement vocationnel et personnel; 1974) pour les plus diffusés.

Contrairement à la psychotechnique, ces méthodes soulignent le caractère évolutif de la personnalité. Elle se fonde sur une représentation de la construction identitaire ici perçue comme un processus de développement qui s'étend sur plusieurs années et qui passe par une succession d'étapes. L'auteur le plus représentatif de la conception développementale de l'identité est sans doute Erikson. Bien que les initiateurs des méthodes éducatives en orientation ne s'y réfèrent pas explicitement, ils en partagent les conceptions. Pour Erikson ce développement se déroulerait sur huit étapes selon les âges de la vie2, l'adolescence étant une étape charnière constitutive d'une identité cristallisée intégrant les multiples dimensions du soi ainsi que les cadres de la société.

Les méthodes éducatives en orientation définissent des étapes, auxquelles correspondent des phases du projet. Par exemple, l'A.D.V.P. postule l'existence d'une "séquence vocationnelle" se déroulant sur 4 étapes : l'exploration, la cristallisation, la spécification et la réalisation. À chaque étape sont associées des processus cognitifs spécifiques et des exercices visant à les faciliter.

Ce processus linéaire - artificiel ? - est pensé comme ayant un aboutissement. Il s'agit au bout du compte d'avoir un projet. Et c'est sur cet aspect que les pratiques éducatives rejoignent la psychotechnique.

L'une et l'autre se clôturent.

D'ailleurs, le terme même de vocation présent dans l'A.D.V.P. conduit, comme la psychotechnique, à une adéquation individu-métier. Il s'agit de "trouver" la bonne orientation comme on trouverait la bonne réponse à un problème.

L'élève d'ailleurs ne partage-t-il pas cette croyance en l'existence d'une orientation "juste" lorsqu'il nous dit "j'ai pas trouvé ce que je veux faire" alors qu'il devrait dire "j'ai pas décidé ce que je veux faire" ?

Les développements de la psychosociologie à partir des années 70, ont situé la question de l'identité dans le cadre plus général de l'étude des processus cognitifs. L'identité est dès lors perçue comme une structure cognitive, c'est-à-dire une structure de connaissances et de croyances permettant tout à la fois de lire le monde, de se lire, et de produire la réalité (on agit en fonction de ce qui est cru). L'identité dans ces approches est une représentation. Elle est donc susceptible de biais, d'illusions et de redéfinition. Elle apparaît même multiple et en redéfinition permanente en fonction des situations dans lesquelles se trouverait l'individu. Par exemple, Guichard3 postule des "formes identitaires" dont l'individu disposerait et qu'il pourrait "substituer les unes aux autres selon les contextes dans lesquels il interagit". Ces formes identitaires se nourrissent des croyances et des connaissances disponibles à propos de soi et d'autrui. L'individu, dans ce cadre, n'est pas passif, il opère des traitements sur ses éléments, en intègre certains, les transforme parfois, en rejette d'autres. Les opérations cognitives à l'oeuvre sont principalement faites de comparaisons, de catégorisations, de discriminations, d'attributions et d'auto-attribution de caractères... Les opérations sont toujours socialement contextualisées. S'identifier ici c'est toujours se discriminer et les termes de cette discrimination varient selon les situations sociales dans lesquelles se trouve l'individu.

L'identité est donc susceptible de fluctuation, plus seulement sur le temps long comme dans les stades d'Erikson, mais aussi dans le présent et dans l'immédiat.

Aussi les conceptions contemporaines de l'identité soulignent son dynamisme constamment renouvelé qui naît des rapports multiples que l'individu entretien avec son environnement. L'identité alors n'est pas un résultat, je veux dire un résultat stable, mais un processus d'élaboration constante : "L'identité toujours construite est toujours à construire"4. La mise en cohérence en demeure la finalité, c'est pourquoi elle est pensée comme un travail d'"invention de soi", de "mise en récit"5 qui procède de la fiction mais qui permet la perception d'une continuité de soi.

Avec cette image d'une identité toujours en chantier, la notion de projet évolue et, avec elle, celle de l'orientation.

À l'instar de l'identité, le projet devient le fruit d'une évolution constante. Celui-ci est toujours redéfini ou plutôt toujours susceptible de l'être. Aussi le terme même de projet devient inadapté. Parler d'intentions semblerait plus juste. Le projet n'est jamais qu'une intention à un moment donné. Dans la mesure où l'individu, auteur d'intentions, évolue en continue, alors les intentions énoncées à un instant ne préjugent pas de ce qu'elles deviendront. L'individu se projette dans l'avenir mais ignore ce qu'il sera, quel récit il fera de lui-même dans 1 an, 4 ans, 7 ans... Cet individu-là, à venir, n'existe pas encore et de ses intentions à venir, il ne peut rien savoir.

L'individu n'a pas un projet, il est en projet.

Accompagnant cette évolution, l'orientation est de moins en moins tubulaire. Au lycée par exemple, il est de plus en plus fréquent qu'un élève change de spécialité de bac sans redoublement, dans les filières professionnelles, particulièrement entre les classes de seconde et de première, mais aussi - plus rarement - dans les filières générales entre la première et la terminale. Dans l'enseignement supérieur, les parcours se dessinent pas à pas et offrent des possibilités multiples. Parallèlement, l'évolution des procédures d'orientation tend à la mise en place d'une orientation de moins en moins coercitive avec une liberté accordée aux familles de plus en plus marquée.

Même s'ils conservent un poids important, les moments d'orientation perdent de facto de leur enjeu. La conception de l'orientation comme moment cède le pas à l'orientation comme parcours : plutôt qu'un engagement irréversible, une construction progressive.


(1) J. Guichard, M. Huteau, Psychologie de l'orientation, Dunod, 2001.

(2) B. Dumora, D. Aisenson, G. Aisenson, V. Cohen Scali, J. Pouyaud, "Les perspectives contextuelles de l'identité", L'Orientation scolaire et professionnelle 37, 2008.

(3) J. Guichard, M. Huteau, Psychologie de l'orientation, op. cit.

(4) BO n° 15 du 11 avril 2013.

(5) V. Cohen Scali, P. Moliner, "Représentations sociales et identité : des relations complexes et multiples", L'Orientation scolaire et professionnelle 37, 2008.

Lire au collège, n°96 (05/2014)

Lire au collège - Identité, orientation : des conceptions miroirs