Dossier - "Rions ensemble : l'humour à l'école"

Enseigner avec et par le rire

Jean-Louis Dufays, Université catholique de Louvain, Cripédis (Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires)

Bien sûr, l'école n'a pas pour finalité première d'amuser les élèves : l'apprentissage comporte une part de sérieux, d'effort, qui se marie mal a priori avec la légèreté du rire(*). Et pourtant, qui contestera, d'une part, que le rire soit un indice sûr de maitrise de certains savoirs - car on ne rit que de ce qu'on a compris - et, d'autre part, que l'on intègre beaucoup plus facilement ceux qui nous sont communiqués avec humour ? Peut-on ignorer, en outre, que l'on s'attache plus volontiers aux personnes qui nous font rire ? S'il en est ainsi, les enseignants ne gagneraient-ils pas à s'interroger sur la place possible du rire dans le rapport qu'ils entretiennent tant avec les savoirs qu'avec leurs élèves ? Pour aller dans ce sens, je voudrais étudier ici à quelles conditions le rire peut devenir un facilitateur à la fois de la relation pédagogique et de l'apprentissage.

A ce propos, il importe d'abord de souligner qu'en contexte scolaire, tous les rires ne se valent pas. Les enseignants comme les élèves sont confrontés chaque jour à des rires et des sourires coincés, méchants, hypocrites, jaunes, nerveux, niais, amers, méprisants, destructeurs, qui n'ont rien à voir avec l'appropriation des savoirs ni avec l'agrément d'une relation dynamisante. Si le rire a sa place à l'école, ce ne peut être qu'un rire joyeux, qui va de pair avec l'ouverture d'esprit, la tolérance, l'imagination, la "bonne distance" à l'égard du monde et le désir de faire la paix tant avec soi qu'avec les autres. Comme le dit Hugues Lethierry, tout l'enjeu est "de passer de l'humour involontaire de l'école à une utilisation consciente, en partie maitrisée, pour surmonter les conflits institutionnels et de prendre du recul par rapport à sa propre 'humeur', développer avec l'esprit divergent l'imaginaire et ses potentialités indéfinies" (1998, p .169).

1. Quatre espèces de rire

Si donc le rire apparaît comme un agent possible de l'apprentissage, cela ne concerne pas tous les types de rires. Parmi les quatre grandes espèces du comique qui sont traditionnellement distinguées (cf. notamment Defays et Dufays, 1999), deux apparaissent comme des alliées fécondes de l'enseignant, alors que les deux autres semblent, à l'inverse, d'un emploi dangereux.

a. La moquerie et l'ironie

Parce qu'elles sont intrinsèquement agressives et excluantes, la moquerie et l'ironie relèvent à l'évidence de la seconde catégorie. Certes, comme l'ont noté Pierre Desproges (1982/2004) et, après lui, Philippe Geluck (2013), dans un état démocratique, il doit être permis de "rire de tout" ; il n'empêche qu'en classe, tous les quolibets apparaissent comme problématiques, non seulement ceux qui sont dirigés vers les élèves, mais aussi, ceux, plus pervers, qui prennent pour cibles des objets ou pratiques culturels qui leurs sont chers. Le seul usage didactiquement pertinent de cette espèce de comique semble être celui qui consiste à l'étudier comme un mode d'énonciation dans les discours des autres (dans les contes de Voltaire, dans un article du Canard enchaîné...).

b. La parodie, le jeu de mots, le mot d'esprit

Tout autre est le cas de la parodie et du mot d'esprit, où le rire cesse de se faire destructeur pour devenir un outil de création : parodier un texte ou un discours, faire un jeu de mots, c'est traiter une matière verbale préexistante pour la transformer, en tirer un nouvel alliage qui, certes, exprimera souvent quelque irrévérence à l'égard du modèle, mais manifestera plus encore le goût de la pensée divergente, du jeu libre, de la créativité joyeuse. Comme l'a souligné Gérard Genette (1982), même si la frontière entre le ludique et le satirique est parfois ténue et difficile à déceler, elle n'en est pas moins fondamentale tant dans l'esprit de l'amuseur que dans celui du rieur, car elle sépare deux regards antithétiques sur le monde, l'un plutôt pessimiste et railleur, l'autre plutôt optimiste et joyeux.

c. L'humour

Une place à part doit enfin être réservée à l'humour, qui, comme le suggère l'origine anglaise du terme et sa parenté avec le mot "humeur", participe davantage d'une attitude générale devant la vie et les événements que d'un processus de création bien déterminé. Si le satiriste et l'ironiste sont des pourfendeurs d'idées reçues et si le parodiste et le joueur de mots sont des manipulateurs de langage, l'humoriste est celui qui s'amuse de tout, qui met toute chose à distance avec une bienveillance tranquille, à commencer par son propre personnage.

Bien entendu, dans la vie quotidienne, la distinction des trois attitudes qui viennent d'être distinguées est parfois bien difficile à établir, d'autant qu'elles se combinent souvent chez les mêmes personnes. Il nous paraît cependant essentiel de souligner que, dans la communication enseignante, les effets incendiaires de la moquerie - du moins lorsqu'elle prend un élève pour cible - ont tout intérêt à s'effacer devant les vertus apaisantes de l'humour.

Cette distinction élémentaire est déjà précieuse pour identifier des fonctionnements parfois abusivement associés à l'humour, comme les prestations tristement célèbres du "comique" Dieudonné, qui ont manifestement beaucoup plus à voir avec le sarcasme et la caricature agressive qu'avec la bienveillance et l'autodérision.

2. L'humour et l'esprit ludique

À l'opposé de la moquerie et de l'ironie dirigée contre autrui, le rire de l'humour, de la parodie et du mot d'esprit s'apparente à l'esprit de jeu : pratiquer ce type de rire, c'est accepter pour un temps de considérer les êtres, les choses, les situations, sous un angle neuf et passer ainsi de l'aire réaliste et rationnelle à l'aire transitionnelle du jeu (Winnicott, 1970), où prévaut la fiction, l'imitation de la vérité, et où l'enjeu des actions et des paroles humaines perd tout caractère de risque et de gravité. En effet, lorsqu'on peut dire ou penser de quelque chose que "c'est pour rire" ou "c'est pour du jeu" - exception faite du rire destructeur -, les affects de défense se trouvent provisoirement démobilisés au profit des affects de plaisir, ce qui permet d'être beaucoup plus attentif au contenu dont il est question.

Certes, de même qu'il existe différents types de rires, il existe différents types de jeux et différentes manières de jouer. Winnicott a ainsi opposé le jeu réglé et fini (game), qui s'inscrit dans le cadre de conventions clairement établies, et le jeu ouvert et potentiellement infini (playing), dont les partenaires inventent eux-mêmes les règles au gré de leur imagination et de leurs désirs.

La blague, genre comique codé par excellence (on n'y recourt que dans certaines circonstances socialement établies, sa narration requiert tout un rituel, et ses contenus reposent largement sur des stéréotypes qui doivent être partagés avec l'auditoire), est un bon exemple de game ; c'est aussi le cas de la moquerie (ou de la satire) et de la parodie, dont les cibles et les fonctionnements sont clairement désignés ; c'est encore le cas de toute compétition (du jeu de l'oie à la partie de tennis) dont les partenaires et l'enjeu ont été définis.

L'humour, l'autodérision et, dans une certaine mesure l'ironie (lorsqu'elle porte sur la situation ou sur soi-même), relèvent davantage du jeu ouvert : une fois que quelqu'un commence à s'amuser de tout et de lui-même, il est le seul à pouvoir se fixer des limites. Un autre exemple de jeu ouvert réside dans ces jeux intergroupes (ou interclasses : on pense ici notamment au "défi-lecture") où chaque groupe décide lui-même des épreuves et des défis qu'il entend soumettre aux autres groupes.

Sans doute le jeu fermé est-il, par sa nature prévisible, plus aisé à manipuler en contexte scolaire, mais peut-être est-ce le jeu ouvert en revanche qui permet le mieux de décoincer l'imagination et de transformer durablement les relations dans un groupe.

Quoi qu'il en soit, pour pouvoir fonctionner collectivement, le jeu, comme le rire, suppose un accord au moins tacite entre ses protagonistes, ou, si l'on préfère, une acceptation commune du fait de jouer. Le jeu collectif, dans lequel tout le monde est concerné à part égale, s'oppose au jeu solitaire, dans lequel un protagoniste isolé - ou un groupe de protagonistes - joue (ou croit jouer) et le fait éventuellement aux dépens des autres, soit parce qu'il utilise ceux-ci comme des pions de son jeu, soit parce que son jeu l'isole de toute communication avec autrui. Il va de soi qu'à l'école, qui est un espace de communication par excellence, le jeu et le rire solitaires - dont la moquerie est l'exemple le plus évident - n'ont pas de place dans les pratiques de l'enseignant.

3. Les vertus et les limites du rire dans l'éducation

Dans L'humour en éducation (1979), Avner Ziv fait état d'une recherche expérimentale qui a cherché à évaluer les effets pédagogiques de l'humour en comparant les réactions de différents groupes dont certains seulement recevaient un enseignement fortement teinté d'humour. Si l'on en croit cette recherche - qui, malgré son ancienneté, n'a rien perdu de sa pertinence - l'humour à l'école exercerait cinq ensembles de fonctions fondamentales.

a. L'humour et le climat psychologique en classe

Une première comparaison révèle que l'appréciation de l'humour de l'enseignant augmente avec l'âge des élèves : plus on est âgé, plus on apprécie d'avoir à faire à des cours humoristiques... peut-être parce que ceux-ci valorisent davantage la capacité typiquement "adulte" de mettre les choses à distance. Néanmoins, quel que soit leur âge, les élèves apprécient l'humour de l'enseignant pour quatre raisons :

  • il diminue la distance psychologique entre lui et eux ;
  • il fait régner une atmosphère agréable en classe ;
  • il rend, aux yeux des élèves, l'apprentissage plus facile ;
  • il permet une perception plus positive du rôle de l'enseignant.

Ziv constate par ailleurs que, lorsqu'un nouveau professeur leur apparaît comme ayant de l'humour, les élèves évaluent plus positivement son discours et se sentent incités à plus d'interactions. Corollairement, les enseignants qui recourent à l'humour témoignent généralement d'une attitude plus positive envers leur travail et leurs élèves que ceux qui n'y recourent pas. On ne s'étonnera pas d'apprendre que les élèves de ces enseignants jugent l'atmosphère dans leurs classes plus agréable que ceux qui sont confrontés à d'autres enseignants.

b. L'humour et l'apprentissage

S'intéressant ensuite aux effets de la publicité, Ziv constate que les messages transmis avec humour sont perçus comme plus attrayants et qu'une certaine assimilation s'établit entre le plaisir ressenti par le récepteur et le produit ou l'attitude visés par la publicité. L'apprentissage, même s'il ne réduit certes pas à la promotion de produits, bénéficie des mêmes effets : Ziv a pu vérifier expérimentalement que, quand un cours était donné avec humour, les élèves projetaient le plaisir qu'ils ressentaient sur ses contenus, et qu'ils les intégraient mieux parce que leur attention était facilitée par ce plaisir.

Les expériences de Ziv tendent par ailleurs à montrer qu'en situation d'examen, l'humour est perçu comme un "facilitateur" par les élèves qui ont un niveau d'anxiété moyen ou bas, mais qu'il perturbe, et même angoisse davantage ceux qui ont un niveau d'anxiété élevé. Il paraît dès lors prudent de ne pas recourir systématiquement à l'humour dans ce contexte spécifique.

Par ailleurs, l'humour peut aussi devenir une pratique et un objet d'apprentissage pour les élèves, par exemple dans le cadre d'une activité d'écriture. Ziv constate ici que, même si tous les élèves ne disposent pas au départ de talents humoristiques, leur recours à l'humour est grandement facilité lorsqu'ils sentent que leurs écrits font l'objet d'évaluations favorables de la part de l'enseignant. Pratique de l'humour et climat de confiance paraissent donc étroitement corrélés du point de vue de l'apprentissage.

c. L'humour et la créativité

Un autre constat de Ziv est que "L'utilisation de l'humour par l'enseignant améliore d'une manière significative la performance des élèves dans un texte de créativité" (p. 124). Cela semble résulter du fait que l'humour, comme la créativité, permet de suspendre temporairement le jugement rationnel, de poser un regard neuf sur les choses et de passer d'un cadre de référence à un autre. Cette influence de l'humour sur la créativité s'avère durable puisqu'on a pu constater que, trois mois après la fin d'une activité, les groupes qui avaient été exercés à cette activité avec humour restaient significativement plus créatifs que ceux qui avaient travaillé dans un climat plus sérieux.

L'auteur de L'humour en éducation en conclut que l'introduction de l'humour dans les activités scolaires contribue grandement à développer la créativité des élèves.

d. Humour et problèmes comportementaux

On s'accorde aujourd'hui à penser que les comportements d'indiscipline sont souvent des expressions d'agressivité dues à des frustrations. Or l'humour a, selon Freud, une fonction de libération d'énergie : le rire agit comme une catharsis qui diminue la tension agressive. Ziv a ainsi pu vérifier que, lorsque des élèves étaient soumis à une situation frustrante (par exemple l'obligation d'exécuter une tâche dans un temps trop court), leur agressivité diminuait significativement si on leur faisait écouter un enregistrement humoristique.

En revanche, pour Ziv, l'ironie et le sarcasme s'avèrent très dangereux lorsque l'enseignant les utilise en classe pour ridiculiser le comportement indésirable d'un élève ou d'un groupe d'élèves : ils peuvent nuire gravement aussi bien à l'état d'esprit des élèves visés (qui deviennent des sortes de boucs émissaires et voient leur frustration augmenter d'autant) qu'à leur regard sur l'enseignant (qui devient à leurs yeux une sorte d'ennemi) et, partant, au climat de collaboration dans la classe.

L'humour serait donc un excellent moyen de contrer des comportements agressifs, à condition qu'il ne soit pas dirigé contre les élèves.

e. L'influence de l'humour dans le groupe

Ziv a pu observer par ailleurs que la présence dans un groupe d'un élève qui a de l'humour rend le travail du groupe plus agréable. Cela n'augmente pas son rendement, mais cela assure au groupe une meilleure cohésion et une meilleure motivation, ainsi qu'une plus grande aptitude à résoudre les tâches d'une manière inhabituelle.

"L'influence de l'humoriste dépend toutefois des objectifs et de la nature de la tâche" précise Ziv : si ses interventions constituent un bon motivant pour lancer le travail et pour le conclure, elles sont davantage perçues comme un frein (quelque chose qui "empêche de progresser vers des interrelations à un niveau plus profond") quand on se trouve au milieu de la tâche. Quoi qu'il en soit, s'il y a plusieurs "humoristes" dans une classe, il parait indiqué de les répartir dans les différents groupes.

Il apparaît enfin que les filles, qui sont portées spontanément vers l'humour, ont tendance à cacher davantage celui-ci que les garçons, parce qu'il leur parait en décalage avec les stéréotypes de la féminité. Selon Ziv, l'encouragement de l'expression humoristique devrait donc être tout particulier quand il s'adresse aux filles.

Ces divers constats issus de la recherche peuvent être résumés par les deux traits suivants, que je reprends cette fois aux travaux d'Hugues Lethierry (1997 et 1998) :

  • l'humour contribue à mettre à distance les conflits, à prendre du recul par rapport aux événements... En cela, il est un excellent "bâton de paix" tant entre les élèves et l'enseignant qu'entre les élèves eux-mêmes ;
  • l'humour favorise la création en ce qu'il invente des feintes et des ruses, et utilise la surprise, voire la séduction.

On pourrait ainsi conclure cette brève analyse en soulignant avec le même Lethierry que "l'envie d'apprendre, le désir de connaitre, par la notion de plaisir qu'ils évoquent, ne sauraient [...] faire l'économie d'un peu d'humour" (1998, p. 95).

Bibliographie

  • Defays J.-M. et Dufays J.-L., Le comique. Vadémécum du professeur de français, Bruxelles, Didier Hatier, 1999.
  • Desproges P., Les réquisitoires du tribunal des flagrants délires, t. 1 (1982), Paris, Seuil, 2004.
  • Dufays J.-L. et Francard M. (dir.), Mieux communiquer pour mieux enseigner. 14 fiches à l'usage des enseignants, Louvain-la-Neuve-Bruxelles, Université catholique de Louvain-Communauté française de Belgique, 1999, http://www.enseignement.be/index.php?page=24885 et http://www.fltr.ucl.ac.be/FLTR/ROM/FOREO/menu_frame.htm
  • Geluck Ph., Peut-on rire de tout ?, Paris, Lattès, 2013.
  • Genette G., Palimpsestes. La littérature au second degré, Paris, Seuil, 1982.
  • Lauga-Hamid M.-Cl., "Rire et sourire en classe de langue", dans L. Dabène et alii, Variations et rituels en classe de langue, Paris, Hatier-Crédif, 1990, p. 88-94.
  • Lethierry H. (dir.), Savoir(s) en rire, t. 1 - Un gai savoir (Vérité et sévérité), t. 2 - L'humour maître (Didactique et zygomatique), t. 3 - Rire à l'école ? (Expériences tout terrain), De Boeck, 1997.
  • Lethierry H., (Se) former dans l'humour. Mûrir de rire, Lyon, Chronique sociale, 1998.
  • Winnicott D., Jeu et réalité. L'espace transitionnel, Paris, Gallimard, 1970.
  • Ziv A., L'humour en éducation. Approche psychologique, Paris, ESF, 1979.

(*) Cet article est issu d'une fiche pédagogique qui a été publiée en 1999 dans le cadre de la recherche Mieux communiquer pour mieux enseigner (Dufays et Francard, 1999). Il applique les recommandations orthographiques de l'Académie française.

Lire au collège, n°95 (02/2014)

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