Dossier - "Rions ensemble : l'humour à l'école"

Des clowns en classe ? Mais que font-ils là ?

Yves Bertholet, Yves Bertholet, ybertholet@wanadoo.fr1,
Claude Gachet, Claude Gachet, claude.gachet@sfr.fr2.

J'étais alors en proie à la mathématique.
Temps sombre ! Enfant ému du frisson poétique,
Pauvre oiseau qui heurtait du crâne mes barreaux,
On me livrait tout vif aux chiffres, noirs bourreaux
On me faisait de force ingurgiter l'algèbre [...]
Victor Hugo, Les Contemplations

Fermé à l'arithmétique d'abord, aux mathématiques ensuite, profondément dysorthographique, rétif à la mémorisation des dates et à la localisation des lieux géographiques, inapte à l'apprentissage des langues étrangères, réputé paresseux (leçons non apprises, travail non fait), je rapportais à la maison des résultats pitoyables que ne rachetaient ni la musique, ni le sport, ni d'ailleurs aucune activité parascolaire [...]
Daniel Pennac, Chagrin d'école

"Comment j'ai détesté les maths" est le titre d'un film sorti en décembre 2013, film qui d'ailleurs a connu un certain succès. Ce fut l'occasion pour de nombreuses personnes de dire dans les médias combien elles ont souffert avec les maths.

Ces deux citations font mal. La première partie du film aussi.

Elles nous rappellent que les rapports des jeunes et moins jeunes avec l'école en général et avec les maths en particulier sont souvent sources de plaies difficiles à refermer. En formation - de professeur des écoles par exemple - il est fréquent de rencontrer des adultes au bord des larmes à l'idée de côtoyer à nouveau les maths. Pourtant ils ont mené à bien des études difficiles.

Clowns à l'école ? Comment en êtes-vous arrivés là ?

Nous sommes deux ex-profs de maths qui nous sommes tous les deux régalés dans notre métier. Nous avons pris grand plaisir avec les mathématiques, mais surtout nous avons été heureux d'enseigner et de prendre en charge des jeunes.

Yves se plait à dire que le premier de ses objectifs était qu'aucun de ses élèves n'entre en classe avec une boule au ventre, comme lui-même l'avait en 4e avant chaque cours de français. Pour essayer d'atteindre cet objectif quasi inaccessible, il a usé et abusé de l'empathie bien sûr, de l'humour, voire de la franche rigolade en classe.

Claude avait une obsession : c'était aux élèves de faire des maths, pas à lui ; à la question "comment on fait M'sieur ?" sa réponse favorite était "si tu crois que j'en sais quelque chose...". De l'absurdité des situations créées ressortait que les élèves allaient devoir proposer eux-mêmes des pistes.

Il y a quelques années, nous nous sommes "re-traités" en clowns : nous avions chacun de notre côté des images de clowns nous ayant apporté rires, rêves et émotions. L'envie de mélanger ces trois volets s'est imposée. Stimulés par l'idée de faire équipe, il n'y avait plus qu'à !

Nous avons monté un spectacle intitulé "28-7" pour les Journées nationales 2011 de l'APMEP (Association des professeurs de mathématiques de l'enseignement public). Les encouragements de collègues nous ont poussés à le présenter dans des classes de 6e et 5e puis de CM1 et CM2 de la région grenobloise.

Qu'apportent les clowns aux élèves ?

L'humour en classe a, selon nous, entre autres vertus :

  • aider à prendre du recul ;
  • casser un rythme trop monotone ;
  • détendre une atmosphère trop tendue voire agressive ;
  • redonner sa place à un élève qui éprouve plus de difficultés que d'autres dans la classe ;
  • rompre le cycle infernal: échec/mauvaise opinion de soi/échec, etc. ;
  • mettre les élèves et l'enseignant au même niveau : "c'est bon" de rire ensemble.

Dans le sens commun un clown "ça fait rire, ça doit faire rire". Souvent aux dépens de son coéquipier, s'il en a un, ou aux dépens d'une catégorie de personnes (belges, blondes, noirs...).

Nos clowns, Amédée et Gugusse s'efforcent de faire rire, bien sûr, mais ils se placent aussi sur les registres de la tendresse et de l'émotion.

Amédée a des notions concernant la chose scolaire, est respectueux et déborde d'empathie, mais s'emballe parfois. Gugusse ne sait pas grand-chose, est naïf, curieux, pose des questions (parfois incongrues), et "veut faire"; il est dans l'action immédiate.

Tous les deux sont émerveillés par la "connaissance".

Ainsi, nous sommes à l'opposé de l'image courante véhiculée par les mathématiques.

RIRE-RÊVE-ÉMOTION d'un côté contre FROIDEUR-RIGIDITÉ-ABSTACTION de l'autre.

Que le match commence !

Pourquoi ne profiterions nous pas de cette antinomie apparente pour bouleverser le ressenti des élèves ? Pour éviter qu'ils se replient sur leurs blocages et qu'ils se désintéressent, pour les garder en éveil, pour qu'ils retrouvent leur curiosité.

Les clowns inspirent confiance. Nous usons de ce capital afin d'entraîner les élèves vers les buts fixés. En prenant bien garde de ne pas l'entamer en nous moquant, en tournant en dérision, ou simplement en jugeant.

Les clowns peuvent se tromper, soutenir des absurdités. C'est notre liberté. Et par contrecoup, les enfants, voyant que le contrat habituel d'exactitude et de précision n'est plus respecté, se sentent plus libres de s'exprimer, surtout s'il s'agit pour eux de prendre les clowns en défaut.

Les clowns peuvent aussi poser des questions naïves, voire "bébêtes", chargées d'apporter un éclairage autre, ou de pousser les enfants à argumenter, à défendre leur point de vue.

De quoi parle le spectacle "28-7" ?

Amédée et Gugusse ont un travail à faire : ranger sur une étagère 28 "cagettes" sur 7 colonnes. Mais... pour obtenir un beau résultat, ils sont amenés à faire des opérations de façon pour le moins surprenante.

Ce qui déclenche l'incompréhension générale.

  • Des clowns qui parlent mathématiques ? C'est bizarre. On va voir...
  • Ils font des opérations de travers ! Je vais leur dire. Ils ne sont pas d'accord ? Il faut intervenir... Hein Madame, on fait pas comme ça ! Dites-leur !
  • Il y a un des clowns qui n'a pas l'air de savoir grand-chose en maths ; l'autre est gentil avec lui. Mais qu'est-ce qui se passe ? C'est le premier qui vient de trouver comment on va s'en sortir.

C'est vrai que la révolte n'est parfois pas loin. Un des buts est aussi que l'enseignant revienne ensuite avec sa classe sur la façon de faire les opérations, sur les erreurs commises par les clowns.

Remarque anecdotique : Gugusse adorant jouer de la musique, nous avons créé un "28-7 musical" tout public, que nous présentons en particulier dans des EHPAD (établissement d'hébergement pour personnes âgées dépendantes). Quelle joie de ressentir le plaisir qu'ont certaines personnes âgées à compter, additionner, etc.

Vos interventions à l'école se bornent-elles au spectacle "28-7" ?

Suite à une rencontre lors de la fête de la science Mme Martin, enseignante d'école élémentaire, a souhaité notre collaboration.

Dans le cadre du projet d'école et sous l'impulsion de sa Directrice Mme Maryse Eyraud, l'école de la Bajatière, à Grenoble, s'engage dans la mise en place d'ateliers de mathématiques. Notamment les mathématiques se mettent en piste avec Amédée et Gugusse sous la responsabilité de Mme Martin. Ainsi nous avons pu intervenir auprès des élèves de CM1-CM2.

Notre "contrat moral" ? Au travers de l'expression du clown, aider les enfants à explorer des domaines où la réussite et l'échec ne veulent plus dire grand-chose. Le moyen ? Bâtir un petit spectacle de fin d'année fait de saynètes à enchaîner, la contrainte étant qu'il y soit question d'au moins une notion de maths.

Cette expérience se poursuit cette année mais avec des CE1-CE2 ; le but, plus ciblé, est que les enfants se rendent compte qu'ils sont capables d'utiliser des choses apprises en maths, qu'ils peuvent trouver eux-mêmes des procédures efficaces. La situation nouvelle créée par les clowns est manifestement étonnante pour les raisons évoquées plus haut.

Dans ces interventions nous alternons les moments "clowns" et les moments "pas clowns". "Clowns" pour proposer une situation et "pas clowns" pour aller de groupe en groupe afin que les enfants nous posent des questions, qu'ils nous expliquent leur vision de la situation.

Tout ceci est récent ; nous avançons à tâtons. Mais nous voyons des signes prometteurs.

Témoignage de Madame Martin, professeur des écoles

La mise en scène de la situation mathématique par les clowns est naturellement participative. Les enfants ont le sentiment d'avoir le pouvoir et le droit de donner des conseils aux clowns, de les orienter. De là à rentrer dans le jeu du clown, il n'y a qu'un pas, que les enfants franchissent vite pour rentrer en piste et relever les défis que les clowns soumettent à leur sagacité.

Le clown peut inviter à s'attaquer au complexe sans complexe : les enfants seront toujours partants !

Avec sa générosité coutumière, il offre à portée de mains tout un matériel d'exploration. Échelle, cagettes, ballons, cailloux tout lui est bon. Et puis tout aussi vite, en éternel capricieux, il peut tout envoyer promener : éclater les ballons, noyer les cailloux et plonger ainsi les enfants dans l'abstrait sans coup férir mais... sans faire fleurir la peur...

Eh oui ! Le clown, armé de son savoir mathématique, propose, en une pirouette, une situation pleine d'enjeu. Puis, il la modifie sans vergogne, mais pas sans intention. Le jeu de l'improvisation se prête bien à l'adaptation instantanée au besoin de l'enfant. Le clown sait si bien s'adapter à son public !

L'enfant peut donc se jeter, à bras le corps dans la situation mathématique... quitte à brasser...

Que lui importe ?! C'est tellement normal qu'un clown barbote ! L'enfant, muni du nez de clown, peut mettre les pieds dans le plat, trouver une solution rocambolesque et en ressortir sous les applaudissements...

Et comme cela, mine de rien, certains élèves sortent du... rouge avec un grand éclat de rire. Pardon... un grand éclat de nombre ! Les situations proposées stimulent leur pouvoir d'action (voire de réaction ou même de préaction) des enfants. À vrai dire, travailler avec des clowns amènent les enfants à avoir du... nez en maths.

Ou cela mène-t-il ? Qu'en est-il de la difficulté pour l'enfant ? Porté par un rire de clown, il est prêt à faire et refaire plusieurs fois la route, de la même façon ou à l'envers voire sur la tête. Guidée par une mimique du clown, l'action prend du sens, elle gagne en intensité. Le clown stimule la compréhension de l'enfant. Puis, en transmettant son nez rouge à l'enfant, il l'invite à exprimer sans retenue ce qu'il a ressenti, ce qu'il a pressenti. Il lui permet de formuler ses questions qui sont autant de réponses ou ses réponses qui ouvrent autant de questions.

Cerise sur le gâteau, au niveau de la gestion du groupe classe, la présence d'intervenants extérieurs permet de travailler en groupe réduit et favorise naturellement la coopération et la personnalisation des apprentissages. Lorsque les intervenants partagent leurs savoirs et leurs réflexions, cela enrichit les compétences de l'équipe éducative. Ils font alors oeuvre d'essaimage. Enfin, lorsqu'ils ont un coeur de clowns et une générosité sans limites (mathématiques !), ils ont le pouvoir de remettre le moral d'une école en piste afin qu'elle retrouve son rire.

D'autres formes d'intervention ?

Les défis mathémagiques

Avec d'anciens collègues ayant les mêmes préoccupations que nous a germé l'idée de faire utiliser des maths à des enfants de collège sans qu'ils en aient l'impression, ou en tout cas avec un éclairage suffisamment distant de la classe pour éviter le plus possible ces fameux blocages. Les défis proposés sont d'ordre non scolaire : analyser un tour de cartes, réaliser une oeuvre d'art en respectant certaines règles, décoder un texte en utilisant des statistiques... Le niveau de connaissance choisi est celui de 5e-4e.

Ces "Défis mathémagiques" sont proposés sous forme de saynètes interprétées par Amédée et Gugusse.

Au rythme d'un par trimestre, les défis sont mis en ligne sur le site du Rectorat de Grenoble, http://www.ac-grenoble.fr/disciplines/maths/pages/PM/Affichage/FichePage.php?page=22 et sur celui de l'APMEP, http://www.apmep.asso.fr/-Grenoble-

Les enseignants visionnent chaque saynète avec leurs élèves qui ensuite, par groupes de 3 à 5, nous envoient leurs réponses par voie informatique.

Nous allons bientôt tourner six saynètes pour les années scolaires 2014-2015 et 2015-2016.

Mais utiliser les clowns n'a pas été une évidence.

Comme le raconte l'un d'entre nous :

"Effectivement, au départ je n'étais pas très chaud.

Ce qui a commencé à me convaincre ce fut la réaction des gamins de collège et de lycée dans la bibliothèque Kateb Yacine lorsque vous avez fait le sketch "28-7". Tout d'abord, les gamins étaient très attentifs et certains n'hésitaient pas à vous interpeller pour dire que cela n'allait pas.

D'autre part, j'ai trouvé les vidéos (réalisées par la section BTS Audiovisuel du lycée de Villefontaine) particulièrement bien réussies ; elles étaient courtes, claires et permettaient de bien exposer le problème tout en étant en décalage par rapport à l'esprit souvent dogmatique de la classe de mathématique du collège. Cette interpellation des clowns rentrait bien dans l'esprit du défi à relever, sans prendre la tête et sans se prendre au sérieux et m'a paru susceptible de convaincre les élèves de s'atteler au problème posé.

Le fait que quelques élèves aient répondu sur le même registre en se déguisant à leur tour tout en donnant une réponse tout à fait argumentée montre bien que la vidéo les avait accrochés."

Contes dans la classe

Amédée vient rencontrer dans leur classe des élèves du primaire ou de maternelle. Il interprète avec naïveté et malice les personnages d'un conte : Les Trois Petits Cochons ou Le Chat botté. Le spectacle se termine par une discussion d'une quinzaine de minutes, qui s'avère en général très riche.

Petite fleur

Gugusse présente devant des classes "petite fleur", numéro mélangeant clown, magie et musique. Avec un autre compère il a régulièrement joué devant des CP, CE1 et CE2 un autre spectacle clowns-musique : "l'Orage".

Des dénominateurs communs à toutes les interventions "mathématiques" ?

Un énoncé de math est trop souvent réducteur à notre goût. Cet énoncé est censé tout dire, en tout cas tout ce qui va servir pour la résolution. Une règle implicite est qu'il ne doit pas en dire plus ni pas assez. Autrement dit, exit les hypothèses qui finalement ne serviront pas et chasse aux hypothèses manquantes.

Dans la vie cela ne se passe pas ainsi. Quand un problème se pose, avant sa formulation finale il y a un tri à faire dans une multitude d'informations. Vont-elles nous servir ? Celles que nous gardons finalement sont-elles suffisantes pour conclure ? Nous en manque-t-il ?

Pour que nous retenions une situation il faut qu'elle puisse être cernée progressivement, par approximations successives à l'aide des questions posées par les élèves ou par les clowns, en rectifiant au fur et à mesure des malentendus voulus ou non.

À notre sens cela a deux avantages. L'un pédagogique : l'enfant s'approprie la situation proposée à un rythme qui lui convient. Il peut intervenir tant qu'il estime ne pas l'avoir cernée. L'autre rapproche les maths de ce que nous vivons dans la réalité.

Un autre critère nous guide : la situation proposée doit mener à une recherche ; à des essais ; elle ne doit pas se résumer à une déduction "à un pas". Cela serait possible mais pas assez riche à notre goût, ni assez constructif pour les élèves.

Pour conclure ?

Vouloir supprimer les blocages serait par trop ambitieux ; aider à ce que les enfants en ressentent moins les effets serait déjà une réussite.

Nous tâtonnons, expérimentons, essayons, osons, sans "maître à penser". Nous nous faisons confiance, nous tenons grand compte des réactions des élèves et des enseignants.

Et puis, nous sommes confortés par ce qu'a dit Cédric Villani (médaillé Fields - plus haute distinction mondiale récompensant les chercheurs en Mathématiques en 2010) :

"Le clown scientifique est fort pour faire passer des messages, il permet la communication entre les générations, entre adultes, etc. Les clowns se basent sur le registre de l'émotion ou encore de l'absurde, cela permet d'ouvrir la discussion et l'échange. Le clown, loin de la nuisance, est un atout de transmission, de communication, pour rester dans l'humain, pour ouvrir nos esprits !"

http://www.science-clowns.fr/wp/wp-content/uploads/2012/07/200612-Confe%CC%81rence-douverture-Clowns-et-mathe%CC%81matiques-CV.pdf

Nous essayons d'aller dans ce sens mais pas seuls : avec votre aide aussi, car nous sommes ouverts à toute proposition, et avec l'aide d'Amédée et Gugusse.


(1) "J'ai enseigné de la 6e à la terminale à l'époque bénie où c'était possible, puis en lycée après la séparation collège-lycée. À mes débuts de clown, il y a 10 ans, je me suis aperçu que le nez rouge me permet de faire et dire des choses que je n'oserais pas faire et dire 'en civil', autrement dit, me permet de 'lâcher prise' pour employer une expression à la mode. En dehors de ses activités mathématiques, le clown Amédée adore raconter des histoires, en interprétant les divers personnages du scénario."

(2) "J'ai enseigné en lycée puis longtemps en post bac et parallèlement ai été animateur à l'IREM de Grenoble. J'ai fait régulièrement de la formation continue pour les enseignants, puis ai été formateur à l'IUFM de Grenoble. Là j'ai succombé au virus 'école élémentaire'. Le virus clown m'a frappé depuis... bien longtemps."

Lire au collège, n°95 (02/2014)

Lire au collège - Des clowns en classe ? Mais que font-ils là ?