Dossier - "Entrée en théâtre(s) : répertoire contemporain et jeune public"

Expériences d'ateliers théâtre en FLE/FLS

Philippe Leclercq, enseignant FLE/FLS au collège des Balmettes (Annecy),
Ingrid Boymond, comédienne et intervenante.

Durant deux années scolaires (2010-2011 et 2011-2012) deux expérience de stages de théâtre ont été menées au collège des Balmettes à Annecy avec des élèves allophones (de la 6e à la 3e) par l'enseignant de FLE/FLS et une intervenante extérieure, comédienne et auteur dramatique (Compagnie HIC ET NUNC). Ces ateliers ont été mis en place dans le cadre des dossiers SIEL (Soutien aux initiatives éducatives locales) du département de Haute-Savoie et subventionnés par le Conseil Général. Lors de ces deux expérimentations, deux groupes de 12 à 14 élèves ont bénéficié chacun de 15 à 18 heures d'activités théâtrales réparties en séances d'1h30 tout au long de l'année scolaire, avec pour objectif une présentation du travail, donnée dans la salle d'animation du collège, devant leurs parents et des élèves de classes ordinaires.

Les élèves de ces ateliers étaient pour la plupart (mais non exclusivement) des enfants de familles de demandeurs d'asile, majoritairement du Kosovo, mais aussi de Bosnie et de Roumanie, en situation le plus souvent précaire (hébergement d'urgence). Parmi eux, une proportion importante d'enfants en retard scolaire.

Les projets

L'enjeu de ces stages était de plusieurs ordres :

  • rassembler les élèves autour d'un projet commun et motivant ;
  • développer leur confiance en eux-mêmes et en leurs capacités d'expression dans une langue étrangère en diminuant l'inhibition face à la prise de parole devant un public ;
  • comprendre et restituer un texte et un sens par le jeu (réflexion, imagination, sensibilité, mobilisation, écoute, diction) ;
  • accroître de façon concrète la capacité de communication en langue française par l'interaction avec l'intervenante et les autres apprenants dans l'élaboration de la mise en scène (discussion, répétitions).

Les supports utilisés

Il nous a paru intéressant durant le premier stage (2010-2011), baptisé "Vivre le français sur la scène" de travailler autour d'un seul auteur : Prévert. Bien qu'il ne s'agisse pas spécifiquement d'un auteur de théâtre, on peut expliquer ce choix par les textes qui proposent une diversité intéressante tant par leur forme (poésie en vers ou prose, saynettes, dialogues) que par les sonorités et le langage employés ; enfin, certains textes de Prévert ayant été mis en musique, cela a permis également de travailler sur le chant : une élève jouait du piano, et plusieurs autres désiraient chanter.

Pour des raisons similaires le second stage, intitulé "Parole et musique" (2011-2012), a porté sur des chansons d'auteurs français, à dire et à chanter, sur le thème de la ville : Gainsbourg, Dutronc, Renaud, Allain Leprest, Nougaro (liste non exhaustive).

Dans les deux cas, il s'agit d'artistes ayant une grande importance dans le paysage culturel français, souvent appréciés des adolescents par les thèmes abordés. Ils permettent en outre d'aborder facilement différentes options : travail individuel, à plusieurs, de choeur.

En résumé l'idée fondamentale (qui n'est pas neuve) était que l'enseignement de la langue ne pouvait que s'enrichir en rendant les élèves sensibles à la poésie et à la chanson et en les traduisant dans des activités qui font appel à la sensibilité et au corps. Les projets permettaient également de mettre en oeuvre plusieurs compétences du socle commun de connaissances et compétences qui pouvaient être particulièrement travaillées et évaluées.

  • Compétence maîtrise de la langue : "Manifester par des moyens divers la compréhension de textes variés", "Adapter sa prise de parole à la situation de communication".
  • Compétence : culture humaniste : "Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d'un texte littéraire", "Connaître et pratiquer diverses formes d'expression à visée artistique".
  • Compétence autonomie et initiative : "S'intégrer et coopérer dans un projet collectif".

Les rôles de l'enseignant et de l'intervenante

A priori, les rôles respectifs de l'enseignant et de l'intervenante semblaient devoir être assez différenciés : à l'enseignant un travail pédagogique sur les supports dans le cadre du cours, à l'intervenante artistique, sortant les élèves de la classe et prenant en charge plus spécifiquement la mise en voix, la mise en espace des poèmes et des chansons travaillés en classe.

En classe, le travail avait été conçu comme une première appropriation des textes et de leur sens, dans le cadre de l'acquisition des compétences de réception, de production et langagières travaillées de façon générale en cours de FLE/FLS :

  • présentation des auteurs ou des compositeurs ;
  • activités de lecture et d'explication ;
  • activité d'écoute des chansons (retranscription de quelques-unes en activité collective). Il faut souligner combien la synergie du texte, du rythme et de la mélodie sont un puissant moteur de mémorisation et d'acquisition d'expressions courantes et de structures, et combien il est encourageant d'entendre, après la sonnerie, dans une descente d'escalier, un morceau de refrain chanté ou répété à tue-tête !
  • production écrite (essentiellement par l'imitation, ou d'autres jeux d'écriture) ;
  • production orale (mémorisation, intonation, prononciation dans la récitation).

Or cette dernière activité s'est avérée la plus importante et la plus exigeante sur l'ensemble du temps de classe consacré aux projets, de façon à ce que la mémorisation n'occupe pas l'essentiel du travail de répétitions.

Ainsi, lors du second stage ("Parole et musique"), le choix avait été fait de répartir les élèves en deux groupes de niveau, de façon à permettre le travail sur des textes ou des chansons plus ou moins longs selon le degré d'avancement dans la pratique de la langue ou encore selon les contenus des progressions : Il est cinq heures, Paris s'éveille... était par exemple apparemment très approprié pour le groupe de niveau A1. Hélas, on déchante face à la nécessité d'expliquer "À la Villette on tranche le lard/les boulangers font des bâtards". Il n'existe pas, bien sûr de poème ou de chanson "facile" et la classe s'est heurtée très vite à des difficultés linguistiques ou sociolinguistiques, à des jeux de mots et des registres de langue, à des références historiques réclamant des explications parfois ardues ("Mâme la Marquise, Mâme la comtesse" dans S.D.F. d'Allain Leprest réclame ainsi d'assez longues explications historiques ; ou encore qu'est-ce donc qu'un "poinçonneur des Lilas" ?). Bien des difficultés du même ordre et souvent plus ardues encore avaient été expérimentées avec les poèmes de Prévert lors du premier stage : "Être ange, c'est étrange, dit l'ange/être âne, c'est êtrâne, dit l'âne... étranger, va !". Or c'est principalement à travers la restitution des textes, c'est-à-dire les travaux de production orale, que ces explications ont dû être fournies car c'est lors de ces occasions que leur nécessité s'est fait le plus sentir : en effet, une compréhension "intellectuelle" montrait très vite ses limites quand il s'agissait de produire du sens dans la diction.

Ce travail rejoignait donc celui de l'intervenante. De ce point de vue, c'est peut-être cette dernière qui a le dernier mot dans la compréhension la plus complète de l'oeuvre poétique ou musicale.

En effet, le travail d'appropriation des textes et de leur sens s'effectuait cette fois non plus dans l'explication, mais dans la mise en oeuvre du sens dans la mise en scène, l'expression des sentiments et des situations. Prenons pour exemple Là-bas de J.J. Goldman, où un couple n'est pas d'accord sur la nécessité d'émigrer : l'homme veut partir à la conquête d'une vie meilleure, "là-bas", la femme redoute les dangers liés à ce départ et veut rester, ici. Dans la mise en situation spatiale d'abord (l'homme se détache de la femme qui cherche à le retenir, il est déchiré entre deux directions) puis émotionnelle (révolte, prière, étreinte, pleurs), les enfants ont profondément compris le sens de ce texte, le rattachant parfois à leur histoire personnelle.

Parlons encore de Je suis sous de Nougaro, texte truffé de savoureux jeux de mots dans lequel un ivrogne prie sa moitié de le reprendre, jurant ses grands dieux qu'il ne boit plus mais laissant en permanence entendre l'inverse. Les élèves ont accédé peu à peu à l'humour et à la compréhension du texte par la mise en situation et le jeu : l'ivrogne parle à sa Marie-Christine qu'il situe par son regard au-dessus du public. La situation devient concrète, l'élève qui joue l'ivrogne s'amuse de plus en plus à vaciller et à jouer les mots ("je suis sous, sous, sous, sous ton balcon... je suis rond, rond, rond, rongé d'remords... j'suis bourré, bourré, bourré d'bonnes intentions"), il crie, supplie et nous fait ainsi entendre la finesse du texte. Les élèves rient de voir leur copain dans cet état, certes, mais aussi du sens qui leur est ainsi révélé. En outre, ils assimilent, concrètement également, une vérité théâtrale : le comédien fait exister ce qui n'existe pas. En regardant et en s'adressant à cette Marie-Christine imaginaire, l'élève-ivrogne la fait exister à ses propres yeux et à celui du public.

Par ailleurs, il semblerait que placer des mots dans l'espace, via des situations et du jeu, permette un autre genre de mémorisation du texte, plus visuel et plus direct. À tel déplacement, tel mouvement, correspond telle ou telle phrase, et de cette façon, sur scène, se dessine comme le plan d'une ville invisible où l'acteur fabrique ses repères.

Cette méthode d'apprentissage s'est d'ailleurs avérée indispensable avec le groupe des plus jeunes de la 2e année. Un certain nombre d'enfants de ce groupe étaient tout à fait indifférents au projet, voire hostiles, en raison de leurs inhibitions et de leur méconnaissance de la langue. Ainsi le travail gestuel sur New York USA de Gainsbourg a permis, du moins, de fixer les mots. Il a été difficile de faire comprendre à l'ensemble du groupe que le regard de l'acteur, par exemple, créait la ville de New York ; cependant certains l'ont fort bien intégré. Et chez un élève, notamment, très nouvellement arrivé et parlant très peu le français, le jeu des regards et du corps lui a permis de prendre toute sa place dans le projet et de devenir un moteur du groupe.

Pour conclure sur cette collaboration, on peut dire qu'elle a permis une familiarisation avec des oeuvres parfois exigeantes du patrimoine culturel et artistique : les activités en classe et les travaux de mise en scène se sont complétés en prenant sens les uns par rapport aux autres. Il faut également signaler que les acquis de ces stages, du point de vue de l'apprentissage de la langue, ne peuvent que déborder les acquisitions très progressives de la classe de FLE/FLS dans le domaine des compétences linguistiques.

Ensuite, même si le travail et les activités pédagogiques en classe ne permettent pas toujours la compréhension totale, fine et nuancée de textes ou de chansons difficiles, l'activité théâtrale permet par d'autres canaux un autre type de rencontre entre le poème ou la chanson et la compréhension personnelle de l'élève-acteur. Enfin, toutes les compétences mises en jeu par les travaux en classe ou en répétition ont pris un caractère nécessaire puisqu'il s'agissait de réaliser, face à un public, cet objectif fonctionnel global qu'est un spectacle qui doit produire un effet et dont la réussite dépend de leur engagement.

La réalisation

Ce compte-rendu ne serait pas complet sans un regard sur la réalisation concrète des stages. Les projets ont soulevé un enthousiasme de départ beaucoup plus sensible chez les filles que chez les garçons, sauf exceptions moins enclins à s'engager, plus inhibés peut-être dans l'expression corporelle.

Le manque d'assurance, la crainte du regard et du jugement des autres ont également fait redouter la présentation d'un spectacle devant des élèves de 4e et surtout de 3e du collège. De ce point de vue, la présence d'une forte minorité albanophone au sein du collège et l'effet de "clan" qui en résulte, limitant pour certains la relation avec les autres élèves du collège, n'a pas été un élément facilitateur. Le fait de restreindre les spectateurs à des élèves de 6e et de 5e a eu un effet rassurant, et le fait d'inviter leurs parents à la représentation un effet stimulant. En classe, le renforcement de la motivation a dû s'effectuer fréquemment par une nécessaire mise en confiance dans leurs capacités, l'encouragement à montrer ce dont ils étaient capables... mais aussi quelques coups de colère !

Durant les répétitions, le travail commençait par un échauffement physique et vocal visant à mettre les élèves dans un état de disponibilité pour le passage au plateau, mais aussi pour créer une dynamique commune. Durant les premières séances d'atelier, les enfants, pour la plupart, étaient terriblement gênés. Puis, au fil de l'année, la confiance s'est installée entre tous les participants (intervenante/enfants et enfants/enfants). Si certains ont été longs à comprendre l'intérêt du travail et à s'y plonger, s'il s'est trouvé des enfants réfractaires à l'idée même de se montrer - car après tout, il n'est pas dans la nature de tous de vouloir être le point de mire sur scène - d'autres, à l'inverse, ont été de véritables moteurs. Mais chacun à sa manière a fait des efforts pour le projet commun. Au fil du temps, les corps se sont déliés, les voix se sont ouvertes, les ricanements se sont faits plus rares pour céder la place, parfois, à une véritable admiration envers l'un ou l'autre dont les progrès étaient évidents. Et qui, bien sûr, donnaient envie de faire la même chose. Une forte exigence a été placée sur la prononciation, la façon de se tenir sur scène, l'écoute, la sincérité et l'intériorité des émotions. Il est tout à fait certain que quelques-uns de ces enfants ont, à travers cette expérience, accédé à un territoire inconnu en eux-mêmes et vécu des sensations nouvelles. Et, quand on y pense, quel courage cela demande de s'exposer aux regards d'autrui, jouer des émotions, dire des textes dans une langue qu'on ne maîtrise pas !

Les difficultés rencontrées

L'organisation de ces stages sur l'ensemble de l'année scolaire a peut-être eu plusieurs inconvénients :

  • un effet d'usure et de banalisation ;
  • la nécessité de revenir sans cesse sur l'apprentissage des textes, bien souvent oubliés, d'une répétition à l'autre, chacun des nombreux textes ou chansons étant interprété par trois, deux, voire un seul élève. On peut dire que jusqu'au dernier moment les craintes ont été vives de voir la représentation compromise par des trous de mémoire ou tout simplement l'oubli. C'était compter sans l'effet galvanisant que l'approche du jour J n'a pas manqué d'opérer. Si pour certains la demande était sans doute difficile mais réclamait des efforts positifs, pour deux ou trois d'entre eux en revanche elle s'est révélée impossible, puisque nous avons eu la surprise de ne pas les voir le jour des présentations publiques. (Notons toutefois que le relais a été pris au pied levé par les élèves ; l'un d'entre eux n'a pas hésité à interpréter le texte d'un absent, papier en main, afin de ne pas perturber le déroulement de la présentation... Chapeau !) ;
  • l'apport qu'auraient pu fournir des activités d'écriture ludique a été insuffisamment mis en oeuvre, faute de temps et eu égard aux difficultés précédentes ;
  • enfin, la présence déjà indiquée d'une forte majorité d'élèves d'une même langue a souvent limité l'effet bénéfique qu'aurait pu avoir une interaction en français entre élèves de langues différentes.

Conclusion

Les deux spectacles ont été une réussite. La présence du public - élèves, parents, professeurs, équipe de direction - a eu un effet catalyseur des énergies. Le second, "Parole et musique" a même bénéficié de la participation de Mme Gacon, professeure d'éducation musicale qui a fait répéter quelques chanteuses et les a accompagnées lors de leur numéro, renforçant le projet d'une dimension pluridisciplinaire. Une petite régie d'éclairage a pu être également mise en place, prise en charge par deux ou trois élèves. Photos et vidéos ont été réalisées. Un aspect de la réception qui mérite d'être noté est l'émotion dont firent état certains adultes (lors du premier spectacle) en entendant les textes de Prévert d'une manière complètement renouvelée par l'accent étranger des acteurs. Pour ceux-ci, en tout cas, qui étaient allés jusqu'au bout, les sentiments dominants après la représentation furent certes le soulagement mais aussi et surtout, au moment des applaudissements, une intense fierté.

Enfin, après le spectacle de 2011-2012 l'intérêt, les commentaires et les réactions lors du visionnage de la vidéo permettent de penser que filmer les répétitions - mais aussi certains jeux de rôle en travail de l'oral durant les cours - serait une piste intéressante pour leur permettre de se voir et de s'entendre davantage "en français" et donc de progresser dans l'apprentissage.

Ces deux spectacles, quoique modestes, ont rassemblé autour de ces élèves pendant une heure une partie des acteurs du collège. Ils représentent une petite aventure pédagogique, artistique et humaine au bénéfice de leur apprentissage de la langue, de leur confiance en eux-mêmes et de leur intégration.

Lire au collège, n°93 (05/2013)

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