Dossier - "Entrée en théâtre(s) : répertoire contemporain et jeune public"

Pratiquer le théâtre et le lire au collège

Séquence transversale pour une classe de 4e

Loïc Vidal, professeur de lettres modernes au collège N.-D. de Bury (Margency, Val d'Oise)

L'émotion et la distance - On ne badine pas avec l'amour d'Alfred De Musset

Le théâtre en tant qu'objet d'étude au collège est à la fois un problème et une chance. Un problème parce qu'il confronte les élèves et l'enseignant - sans doute plus encore qu'avec l'étude de récits - aux difficultés de lecture, de compréhension de la langue des classiques, qui sont pourtant l'objet des programmes. Une chance parce qu'aucun genre mieux que le théâtre n'offre en lui-même autant de ressorts pour prendre vie dans une classe. Le pari est double : dépasser les réticences et les a priori des élèves, sans dénaturer ni rendre insipides les oeuvres du répertoire que nous nous proposons d'aborder. Une chose est sûre : au collège, les élèves sont en proie à des émotions qui sont bien souvent le frein le plus puissant aux apprentissages. Et si le théâtre permettait justement de transformer ce frein en moteur, d'en faire un levier ? Le programme de la classe de 4e propose l'étude du théâtre sous l'angle de la thématique suivante : "faire rire, émouvoir, faire pleurer"1. Or il me semble que, précisément, ce qui fait fonctionner une représentation théâtrale et ce à quoi travaillent auteurs, metteurs en scène et comédiens, c'est à jouer, faire jouer, mettre en jeu des émotions. Le jeu qu'on y met, c'est une distance. Valère Novarina, auteur et metteur en scène aussi contemporain que ludique ne dit pas autre chose lorsqu'il évoque "les quatre états du texte" de théâtre2. Avec On ne badine pas avec l'amour en 4e, la classe peut découvrir le rôle de cette distance plus ou moins grande qui vient mettre en jeu les émotions.

Rappelons brièvement l'intrigue. Perdican, qui vient de terminer ses études à Paris, arrive au château de son père, Le Baron, dans la France de l'Ancien Régime. Le même jour, sa cousine Camille, avec qui il a passé son enfance, sort du couvent pour obtenir l'héritage de sa mère. Le Baron s'est mis en tête de les marier. Si Perdican y est plutôt favorable, Camille refuse ce mariage : elle prétend vouloir prendre le voile. Perdican, piqué, fera tout pour séduire Camille alors même qu'il croit ne pas en être amoureux, et cherche à se consoler avec Rosette, la soeur de lait de Camille, jeune paysanne réputée naïve. Le jeune homme cherche à aiguiser la jalousie de sa cousine en affichant son "amour" pour Rosette, et va jusqu'à lui proposer le mariage. Camille fait tout pour l'en empêcher. Perdican s'entête par orgueil (mais aussi contre l'autorité de son père et des "adultes", personnages grotesques), jusqu'à ce qu'il surprenne Camille priant. Ils reconnaissent alors enfin leur amour réciproque, mais Rosette, qui les épie, désespérée, pousse un cri au moment même de leur étreinte : Camille sort de scène le temps de constater et de revenir annoncer : "Elle est morte. Adieu, Perdican.".

Le problème des adolescents (comme pour Camille et Perdican) étant bien souvent un manque de distance vis-à-vis de leurs propres émotions, on essaiera donc de prêter corps et vie au texte de Musset en expérimentant le Théâtre comme l'art de l'émotion et de la distance, dans une appropriation très progressive du texte théâtral.

La mise en oeuvre pratique demande de l'organisation et craint quelques écueils. Le principal obstacle est le manque de temps. Le retard pris dans une progression, les ponts et jours fériés de mai et le calendrier amputé du mois de juin mettent à mal l'ambition d'une véritable approche de la pratique théâtrale à l'occasion d'une séquence gardée pour la fin (en raison de la complexité du genre et de l'aspect ludique de la pratique). Il semble que l'idée d'une séquence transversale soit la plus appropriée pour préserver ou réserver un temps suffisant et permettre au projet de mûrir dans le temps long. Cette séquence se présente ainsi comme un projet sur l'année. Il s'agit d'organiser le travail en cinq rendez-vous autour de la pièce, représentant chacun quatre à six heures réparties en séances (idéalement de deux heures consécutives, notamment pour les exercices de pratique) qui constituent autant d'étapes vers une représentation finale en juin. L'obstacle d'un gros effectif est de taille, mais un projet de création théâtrale dans une classe permet de faire appel aux talents multiples des élèves, et il ne faut pas hésiter, à mon sens, à partager les tâches selon les aspirations de chacun. À ce titre, le nombre peut s'avérer un avantage. Le troisième obstacle est l'espace. L'idéal est une salle de spectacle, mais le plus important est d'avoir de la place (gymnase, salle de réunion...). Déplacer la classe dans un lieu différent pour ces rendez-vous permet de rompre avec le cadre habituel mais aussi de favoriser l'émergence d'un rituel.

La séquence se découpe donc en cinq étapes, précédées d'une séance 0, de lancement du projet.

  • Le choeur/le coeur : siège des émotions.
  • L'intérieur et l'extérieur : mettre du jeu dans le corps.
  • Les mots sont des actes.
  • L'appropriation : jouer sur les distances.
  • Représentation : mise en jeu.

Dès les premiers jours de l'année, la séance 0 doit permettre de lancer le projet et d'en définir les objectifs et les règles avec les élèves. Les professeurs d'autres disciplines (arts plastiques, musique, mais aussi peut-être sciences physiques, technologie, pourquoi pas EPS ?) peuvent être conviés pour évoquer leur implication possible. L'idéal est de se réunir pour une séance dans la salle qui sera le lieu dédié du travail sur la pièce.

On peut animer cette séance en proposant un "mot-soleil"3 qui fasse apparaître les attentes des élèves, et ainsi partir de leurs contributions, de leurs représentations pour missionner des groupes de recherches sur les questions spécifiques à l'histoire du genre théâtral (origines et évolution, fonctions sociales et esthétiques, différencier les genres, les mouvements les plus marquants, les auteurs majeurs à connaître), ainsi qu'à sa pratique contemporaine (lieux, festivals importants, metteurs en scène contemporains...) en vue de la séance 1.

Mais cette séance est aussi l'occasion de formaliser l'adhésion des élèves. La mise en place d'un contrat avec eux peut s'avérer utile dans le cas d'une classe un peu "agitée". Enfin, pour entrer dans le vif du sujet, on propose une série d'exercices visant à prendre possession de l'espace et à constituer la classe en un groupe, à faire de camarades des partenaires.

Exercices sur scène

La Déambulation

Tous les élèves se déplacent et cherchent à occuper tout l'espace scénique. L'objectif de chacun est de trouver une démarche "neutre" : le visage détendu, les épaules souples, le rythme de marche ni rapide ni lent. Le professeur les invite à regarder au loin devant eux et à éviter de tourner en rond les uns derrière les autres. Lorsqu'il frappe dans ses mains, tous s'immobilisent et on peut observer l'équilibre du plateau. Y a-t-il des zones inoccupées ?

Lorsqu'une ambiance favorable à l'écoute s'est développée, on prolonge cet exercice, en ajoutant progressivement les consignes suivantes :

  • quand je croise un partenaire, je m'arrête un instant, lui souris et lui dis mon prénom ;
  • c'est maintenant (après un certain temps et de multiples rencontres) à mon tour de dire le prénom du partenaire que je rencontre en souriant.

Selon l'effectif, cet exercice peut s'avérer délicat, mais la mémorisation des prénoms n'est qu'un prétexte à la prise de contact.

Variante

En fonction de la réceptivité et la confiance qui s'installe dans le groupe, on peut proposer, au lieu du prénom (ou en plus), un contact : toucher l'épaule, la tête... En partant de contacts conventionnels, on invite les élèves à innover peu à peu, mais il faut faire attention à ce que les gestes restent bienveillants et ne constituent pas des agressions pour les élèves.

La bulle

La rencontre peut d'ailleurs se faire sans "contact". On place les élèves en deux lignes face à face. Dans chaque duo, l'un avance vers l'autre alternativement. L'idée est de déterminer sans signe ni parole à quel moment on pénètre la "bulle" de l'autre : jusqu'où puis-je m'approcher sans briser cette bulle ?

Notre échauffement

La classe va ensuite prendre possession d'un rituel d'échauffement qui ouvrira chaque séance "plateau". Un enchaînement de mouvements simples mais effectués tous ensemble permet bien souvent de créer une atmosphère d'écoute tout en "réveillant" les corps et les voix. Je propose habituellement le principe suivant, mais toutes variantes sont envisageables.

1) Former un grand cercle en se tenant par la main, puis relâcher les mains.

2) Adopter dans le silence une position de "disponibilité théâtrale" : les pieds bien à plat dans le sol, à la largeur du bassin, parallèles ; les jambes très légèrement fléchies (à peine visible), le bassin légèrement en avant (décambrer le dos) ; le dos et la tête bien alignés mais sans raideur, le regard au loin (horizon imaginaire) ; les épaules détendues et les bras "mous". On peut vérifier et corriger les positions, le bras levé puis lâché doit retomber comme celui d'un pantin. Puis trouver dans cette position un vrai silence (pas de gestes parasites, pas d'agitation) et le tenir au moins trente secondes.

3) Un chef d'orchestre (plus tard désigné mais pour ce premier exercice assuré par le professeur qui prend part à l'échauffement rituel) prend une respiration profonde qui marque le lancement des mouvements. Ce signal doit permettre au groupe d'inspirer pour commencer en choeur (bien sûr, il faudra de nombreuses répétitions de ce rituel pour y parvenir).

4) Tous lèvent les mains et les secouent en tournant sur soi-même et en laissant sortir un son libre mais vocal ("HAAAAAAAAAAAAA"). Ce mouvement se termine après quelques tours et au bout du souffle, en se positionnant accroupi (veiller à maintenir le cercle), les pieds à plat au sol, la nuque et les bras complètement relâchés, pendent vers l'avant.

5) Se redresser progressivement en déroulant la colonne vertébrale et terminer par la tête, regagner la position de départ (éviter de relâcher l'écoute et l'attention à ce moment-là en replaçant ses cheveux, son t-shirt, etc.).

6) Le groupe marque un temps pour repartir à l'unisson sur une inspiration profonde et une expiration à blanc (l'inspiration et l'expiration peuvent être visibles mais le mouvement ne doit pas être plaqué).

7) On renouvelle l'inspiration et on expire sur un son grave ("ââââ"/"mmmmm").

8) Même chose en ouvrant au maximum la bouche, les yeux, le visage avec un son très aigu, en voix de tête.

9) Le chef d'orchestre commence à compter : 1, son voisin de gauche continue ; 2, ainsi de suite, à un rythme qui doit rester régulier (attention, le groupe accélère généralement).

10) Le chef d'orchestre s'avance d'un pas dans le cercle. Dès lors le compte se poursuit en choeur et non plus les uns après les autres (attention encore à l'accélération spontanée). Avec la main, le chef d'orchestre conduit une variation de volume de ce décompte. Plus la main est haut, plus on compte fort et inversement.

11) Le chef d'orchestre met fin à ce compte d'un geste net de la main (il la referme) et tous s'arrêtent.

12) Le chef d'orchestre entame un tour avec une phrase de présentation ("Je suis X, de la 4e Y"), reprise par tous. On pourra par la suite modifier ce "slogan" en demandant à chacun de prononcer une réplique de la pièce qui lui plait, ou toute phrase qui fasse sens. L'objectif est de conduire chacun à "tester" sa voix dans l'espace et l'écoute du groupe.

Pour terminer je propose aux élèves une "diagonale" (chacun traverse la scène en diagonale avec un objectif, les uns après les autres) en se présentant à un public imaginaire : "Je suis X, de la 4e Y !".

Du choeur au coeur : le siège des émotions

Cette tranche du travail s'ouvre (séance 1) avec une mise en commun de l'expérience de lecture de la pièce, et la contribution des différents groupes de recherche sur les questions posées lors de la séance 0. On fera remarquer dans une trace écrite la résurgence du choeur dans la pièce de Musset4.

La séance 2 est une séance d'exploration de cette notion de choeur. Elle commence bien entendu avec l'échauffement rituel qui vise autant à favoriser l'écoute qu'à éveiller les corps. Plusieurs exercices favorisent l'écoute collective propice à une chorégraphie.

Marche en rythme

On fera prendre conscience au groupe de sa puissance avec cet exercice simple mais convaincant. Il s'agit de mettre le groupe en mouvement, de façon neutre, comme dans l'exercice de la séance 0. Naturellement, les élèves se calent sur une vitesse de marche commune, qu'on appelle n° 5. On demande au groupe de mémoriser cette vitesse. Ensuite, on annonce la vitesse n° 6, le groupe accélère un peu, et ainsi de suite jusqu'à 10 où le groupe se déplace en courant le plus vite possible (le signe d'une bonne écoute collective est l'absence de collision !). On revient à 5, puis même démarche jusqu'à 0 : l'arrêt complet. Dans un second temps, on passera arbitrairement de 2 à 10, etc. L'aboutissement de l'exercice consiste à obtenir du groupe, sans plus aucun signal du meneur, un aller-retour de 0 à 10 puis de 10 à 0. Le plus difficile étant bien sûr le démarrage et l'arrêt complètement synchrones. Cette structure de base est également pertinente pour un travail de choeur sous d'autres aspects (on peut chercher à créer des ambiances sonores à puissance variable, du murmure à la cacophonie, des ambiances de fête, de champ de bataille, de cour d'école, etc.). L'objectif ici est de faire expérimenter aux élèves, pour qu'ils en prennent conscience, la puissance d'un groupe qui s'écoute. C'est là le préalable à tout geste théâtral, seul, à deux, ou à trente.

Le miroir

Un autre exercice propre à développer l'écoute et à conduire le groupe à former un véritable choeur est celui du miroir. On constitue des groupes de deux partenaires face à face. L'un est le reflet de l'autre dans le miroir. Il doit donc chercher à faire les mêmes gestes que son partenaire, simultanément. On laisse les duos expérimenter l'exercice, puis on inverse les rôles. On passe d'un groupe à l'autre. Une première intervention permet de faire remarquer comment l'écoute de celui qui dirige est aussi importante que celle de celui qui suit. Pour permettre l'illusion, il faut commencer avec des mouvements amples, lents... ne pas se lâcher du regard.

On propose ensuite une expérience : les deux membres du duo sont à la fois reflet et modèle. Chacun doit suivre l'autre tout en ayant la possibilité d'initier un mouvement. On peut isoler un groupe qui fonctionne bien pour montrer qu'il est possible de donner une véritable illusion (qui reflète qui ?). Cet exercice peut s'articuler à l'étude des "doubles" dans la pièce. Le monologue du choeur au début de la scène 3 de l'acte I peut être illustré par un duo en miroir signifiant les deux curés...

La ligne

On peut se diriger maintenant vers des tentatives de choeur plus abouti : faire marcher les élèves de front (en ligne) par 10, pour commencer, sans se regarder, sans se parler. Simplement à l'écoute. Cela suppose de faire fonctionner la vision périphérique et d'être très attentifs, afin que la ligne se maintienne, démarre et s'arrête d'un seul mouvement.

Le coryphée (chef de choeur dans l'antiquité, ici le meneur du groupe)

On peut alors proposer l'exercice du miroir avec un reflet multiple (tout le groupe reflète un meneur), puis on place le meneur, devenu le coryphée, légèrement en avant et on invite le groupe à le suivre. Selon le degré de succès de l'exercice, placer le coryphée en tête d'un groupe triangulaire, ou en losange (composer des groupes de 10 à 12 élèves) et le faire évoluer de manière à ce qu'un changement de direction engendre un changement de coryphée : l'individu qui se retrouve devant prenant le relais lors de la rotation.

La séance 3, qui vient clore cette première tranche, repose sur une lecture analytique de la première scène de la pièce, avec peut-être déjà une tentative de mise en jeu d'un véritable "choeur". La lecture analytique doit permettre de relever la fonction particulière du choeur, sa place d'intermédiaire entre le jeu et le spectateur. On peut évoquer la catharsis et mettre l'accent dans la trace écrite comme dans la tentative sur scène sur le rapport du choeur aux émotions des personnages et des spectateurs. C'est d'ailleurs un bon tremplin pour préparer la deuxième tranche des travaux : pourquoi ne pas proposer aux élèves d'établir un tableau des personnages, avec pour chacun le type d'émotion dominant qu'il ressent d'une part, et qu'il provoque d'autre part.

PersonnageÉmotion dominante
ressentieprovoquée
chez les autres personnageschez le spectateur/lecteur
Le Baron   
Dame Pluche   
Rosette   
...   

Le corps en jeu : les enjeux des personnages

La séance 4 doit permettre d'évoquer et de définir, d'un point de vue littéraire, les contrastes de registres que l'étude des personnages n'aura pas manqué de mettre au jour. On se basera sur la distinction sommaire entre les quatre "fantoches" que sont Dame Pluche, Le Baron, Maître Bridaine et Maître Blazius et les trois "héros", Rosette, Camille et Perdican. Le statut particulier du choeur sera rappelé.

Mais ici nous intéresse davantage la description de la séance 5, séance "de plateau" qui doit permettre aux élèves d'expérimenter les registres "en pratique". La grande différence entre un clown et un jeune premier ne tient pas, et c'est ce que les élèves auront découvert, en la nature des émotions qu'il est censé vivre et donc jouer, mais elle réside bien plus dans le chemin de cette émotion chez l'acteur, sa manière de la mettre en jeu, d'y mettre une distance... On peut opposer (schématiquement) une émotion extérieure à une émotion intérieure.

Dans un premier temps, il faut permettre à tous d'essayer de trouver des chemins d'émotion. Un exercice particulièrement ludique et qui remporte souvent un grand succès s'y prête bien.

Le train des émotions

Tous les élèves participent et prennent place à bord d'un train, d'une rame de métro, d'un bus imaginaire. Le conducteur annonce à l'avance chaque arrêt en le nommant ("joie", "surprise", "colère") et lorsque la porte s'ouvre, tous les passagers sont en proie à cette émotion. On peut proposer aussi des sensations (la faim, le froid...). L'intérêt de ce type d'exercice, c'est que les élèves ne soient pas en recherche d'une performance. Travaillant tous en même temps, ils sont moins exposés aux regards et peuvent chercher en eux-mêmes la manifestation physique d'une émotion, et comment la déclencher. Il est important d'insister sur un point : les émotions que les acteurs mettent en jeu, ils les mettent à distance. Avec des jeunes gens sensibles et fragiles, le mythe de l'acteur qui vivrait sa douleur, qui irait chercher dans ses propres souffrances de quoi alimenter une situation fictive, bref, le cliché de l'actor's studio, est à proscrire. Le principe de plaisir est le seul qui vaille, à notre niveau du moins.

À partir de cette expérience, les élèves peuvent chercher à composer des personnages de l'intérieur (chercher les sensations justes de l'état qu'ils veulent jouer) et les enrichir, les agrandir par l'extérieur. On peut envisager plusieurs manières de "composer" son personnage.

  • Les quatre éléments : l'eau, l'air, la terre, le feu. Proposer aux élèves d'essayer de composer une démarche, une attitude en fonction des éléments qui dominent chez leur personnage, et le confronter aux émotions qu'on veut faire vivre. On peut faire improviser collectivement un cycle d'éléments : des personnages de terre prennent vie, se lèvent, se déplacent ; la pluie tombe et ils sont peu à peu dilués pour finir complètement liquides, des flaques ;le soleil revient, les réchauffe : l'eau s'évapore et les personnages deviennent de l'air ; la chaleur et le vent aidant, ils s'enflamment avant de finir en cendre et de revenir à la terre.
  • Les animaux : les élèves expérimentent le déplacement, les attitudes d'un animal. Ils l'humanisent par petites touches, en cherchant à conserver la trace de l'animal.
  • La marionnette : un langage corporel basé sur des moteurs et des structures pour composer des ouvertures/fermetures plus ou moins grandes des pieds, genoux, poitrine, épaules. Quelle partie du corps est moteur dans une démarche ? Le bassin en avant ? Le nez ? ... Le personnage est gourmand, curieux, maladroit, fuyant...

Encore une fois, l'idée est de chercher d'abord une certaine justesse, une certaine sincérité, qu'on va agrandir peu à peu jusqu'à un jeu clownesque.

La séance 6 peut alors avoir lieu. Il s'agit de construire des improvisations (d'abord muettes) qui représentent les drames effroyables de chacun des quatre "clowns" de la pièce. Chaque participant en choisit un et l'expérimente, puis chacun peut montrer sa composition aux autres. Là encore, la "tranche" de travaux peut se finir sur des tentatives de jouer les scènes concernées, peut-être de les filmer. Avant de se quitter en lançant des missions préparatoires à la troisième tranche. Musset cherche-t-il uniquement à nous divertir ? Y aurait-il un message ? Cherchez les scènes qui vont en ce sens...

Les mots sont des actes

La séance 7 envisage l'argumentation à travers une scène de dispute entre Camille et Perdican (scène 8 de l'acte III). On peut la mettre en rapport avec la dispute de l'acte I entre le Baron et Dame Pluche. L'acte de parole se révèle de manière assez évidente dans le dialogue argumenté (un prélude à l'argumentation qu'on n'approfondira qu'en 3e). On peut s'essayer lors de cette séance à des lectures, on peut aussi improviser, cette fois en paroles, autour de situations similaires aux scènes ou différentes (débat...). En fonction de la réceptivité et de la motivation des élèves, on étudiera plus ou moins en détail la fameuse scène de "la fontaine" (II,5) où l'on abordera la "double énonciation" avec la célèbre tirade de Perdican, "Tous les hommes sont menteurs..." que Musset reprend mot pour mot (ou presque) d'une lettre de George Sand avec laquelle il vient de vivre le "drame de Venise"5.

La séance 8 permet de revenir sur un registre évoqué lors de la tranche précédente : le lyrisme, avec les scènes I,4 et II,3. Il s'agira de faire remarquer comment la poésie du texte de Musset accède parfois à une puissance concrète. L'exemple le plus marquant de ce point de vue est le mot de Rosette dans la scène 3 de l'acte II :

ROSETTE : [...] Regardez donc, voilà une goutte de pluie qui me tombe sur la main, et cependant le ciel est pur !
PERDICAN : Pardonne-moi !
ROSETTE : Que vous ai-je fait pour que vous pleuriez ?

Il est ici significatif que la "naïve" Rosette évoque - dans un acte de langage quasiment performatif - un phénomène naturel (une goutte de pluie dans un ciel pur) pour désigner la douleur que Perdican cherche à se dissimuler à lui-même, et qui n'est explicitement formulée que dans un second temps, toujours par Rosette. On proposera, du point de vue de la scène, différents exercices pour travailler la dimension nécessairement concrète de la diction. On peut s'appuyer sur le texte de Musset ou sur des poésies apprises par coeur pour encourager les élèves à rompre la "musique" récitative qui brise l'illusion théâtrale.

C'est l'occasion d'aborder un point crucial qui fera l'objet de la séance 9 : le naturel et le concret.

Cette dernière séance de la troisième tranche est l'occasion d'expérimenter une distinction importante : on lie spontanément la crédibilité théâtrale du jeu à son aspect naturel. Or, il est évident que la technique d'acteur qui nécessite un long et difficile apprentissage est tout sauf "naturelle". Ce que le public appelle le naturel, c'est une crédibilité qui repose sur le concret. La dimension purement textuelle est un réseau de signes à deux dimensions, on est dans le livre. La musique récitative est une musique de lecture. Pour rendre le texte vivant, "naturel", il faut donner aux mots que l'on prononce une troisième dimension : celle d'un acte véritable et concret. Il faut assumer et produire la matérialité de ce mot. Plusieurs exercices pour cela.

  • La phrase-flèche : reprendre une phrase du texte et s'obliger à la prononcer de manière mécanique, recto tono, sur une seule note et avec une intensité égale et droite jusqu'au bout (casser la musique). Chaque syllabe est à considérer comme un acte, chaque mot est un geste. On profitera de ce travail pour apprendre aux élèves à ne pas parler sur un déplacement : il faut hisser la parole au même rang que l'action, parce que l'action première, dans le théâtre qui nous occupe, c'est la parole.
  • Le gromelot6 : on peut pousser ce principe d'une langue imaginaire que chacun peut inventer, à titre d'exercice, en amenant les élèves à improviser librement, puis en les contraignant à rejouer la situation sans paroles Il s'agit évidemment d'un pur exercice, et il conviendra, une fois la mécanique concrète du langage activée, de revenir vers le sens des dialogues, qui prendra, à n'en pas douter, une dimension bien plus percutante.

Ce travail vise aussi à aider les élèves à retrouver l'effet concret, immédiat que doit avoir la parole sur les spectateurs, au-delà de l'apparente inaccessibilité du vocabulaire. La crainte des collégiens qui "montent" un texte classique, c'est que leurs camarades, dans le public, ne comprennent rien au texte, parce qu'eux-mêmes, en premier lieu, ne comprennent rien à ce qu'ils ont lu. C'est l'objet de la quatrième tranche des travaux, et c'est le moment de distribuer les "missions" préparatoires pour celle-ci. On demande aux élèves de prendre en charge les scènes qu'on juge incontournables dans l'optique de la représentation, et d'en faire une paraphrase complète qui rende compte pour l'ensemble de la scène des objectifs des personnages, de leur "état" avant et après l'action, et qui éclaire réplique par réplique aussi bien le sens littéral de mots et expressions souvent un peu "vieillies" que le "sous-texte", c'est-à-dire les motivations qui poussent le personnage à les prononcer.

S'approprier un texte classique

Lors de la séance 10, les élèves sont amenés, par groupes, à improviser à partir des trames et "paraphrases" qu'ils ont préparées. Chaque groupe est invité à présenter ainsi une transposition, une actualisation inventée de la scène qui l'a frappé. Il est probable que le cadre de l'improvisation débouche sur de la parodie, avec plus ou moins de succès.

La séance 11 est une séance d'écriture au cours de laquelle on demande aux élèves de réécrire une scène de la pièce. On essaiera d'encourager les élèves à envisager des transpositions qui respectent les enjeux de la scène d'origine. On peut distribuer le travail en plusieurs groupes, dès lors qu'auront été repérés les différents registres à l'oeuvre d'une scène à l'autre, en fonction des goûts de chacun, pour éviter de n'aboutir qu'à de la parodie.

La séance 12 doit amorcer un travail ambitieux qui se dirige vers la mise en scène (l'objet de notre tranche ultime). On visualise différentes mises en scène de la pièce7 et on compare les démarches des metteurs en scène. Ensuite, les élèves proposent une mise en jeu des scènes réécrites et d'origine. Ce sera le moment de fixer (même provisoirement) une conduite (un plan du spectacle scène par scène) pour la représentation.

Ici, des décisions s'imposeront d'elles-mêmes, d'autres demanderont d'être tranchées par le professeur (procéder au vote "démocratique" peut s'avérer dommageable du point de vue artistique). L'expérience montre qu'en tenant bon, les élèves peuvent prendre un réel plaisir à jouer le texte classique, une fois qu'ils en ont compris les ressorts : j'exige pour ma part que chaque scène "réécrite" soit aussi travaillée dans le texte d'origine, et en fin de compte, c'est cette version qui l'emporte bien souvent. De plus, rien n'interdit de présenter au public différentes versions d'une même scène (effet comique garanti !). L'interrogation et les doutes sur la compréhension pour le spectateur disparaissent alors : ce que l'acteur comprend et "concrétise" ou "actualise" sur scène, le public le saisit forcément. Il est alors temps de donner rendez-vous pour l'ultime tranche : la représentation.

Il est maintenant judicieux d'attribuer des fonctions officielles à chacun. S'il importe que tous apparaissent sur scène, l'heure n'est pas à arrêter une distribution (impossible d'attribuer à chacun un rôle entier et unique), mais à définir des équipes chargées de préparer le terrain de la "création du spectacle". Costumes, éléments de décors, musiques, accessoires, affiche, dépliants, site Internet ou page Facebook, etc. Il va falloir penser la "production" du spectacle et il est intéressant que chacun s'investisse dans le domaine qui lui convient le mieux. Selon le degré de précision de la "conduite", on peut aussi fixer des équipes et des rôles pour que les élèves commencent à apprendre le texte et à répéter sur leur temps libre. Le travail des dernières séances n'en sera que facilité.

Représentation / mise en jeu

Les dernières séances sont consacrées à la préparation et la mise en scène proprement dites du spectacle. Il est difficile d'établir un ordre prédéfini des séances. On peut commencer par une séance 13 (un peu en amont) qui soit la présentation des pistes de travail des différentes équipes et l'occasion d'une réorientation éventuelle, en tout cas d'une harmonisation des efforts.

La séance 14 qui ouvre la période des répétitions doit permettre des choix définitifs de mise en scène. Puis selon le temps qui reste, il s'agit de faire répéter au maximum les élèves en réinvestissant les bribes de technique acquises au cours de l'année. C'est aussi un bon moment pour réfléchir au registre tragique et à la fin de la pièce (la mort de Rosette, et son "cri", posant un vrai problème de mise en scène : à ce sujet, les options des deux mises en scène visionnées sont radicalement différentes). La scène III,3, qui met en scène le mensonge de Perdican (se mettant lui-même en scène près de la fontaine) ou la scène III,6, avec la "revanche" de Camille, sont deux beaux défis de mise en scène et permette d'aborder le procédé du "théâtre dans le théâtre"8.

La séance 15 est la représentation.

En guise de conclusion

L'accent est mis ici sur la description des activités de technique théâtrale avec les élèves. L'important est l'appropriation progressive du texte classique et de ses enjeux, par étapes, le plus ludique possible. Son articulation aux objectifs plus "scolaires" et littéraires n'empêche en rien la rigueur des contenus, ici volontairement effleurés pour laisser place à une description précise de l'approche proprement "scénique", qui se prête par ailleurs à tout texte théâtral. Travailler ainsi en cours de français est possible et souhaitable. En conformité avec les capacités, connaissances et attitudes que le socle commun de compétences nous invite à favoriser chez nos élèves, une séquence transversale sur l'année permet aussi plus facilement l'interdisciplinarité : une collaboration avec le cours d'arts plastiques, de musique, mais aussi de technologie (lumières) ou en physique (acoustique) est envisageable.

Enfin, et surtout, ce travail offre aux élèves la possibilité de se révéler dans des domaines très divers, mais tous valables, tous valorisables. Je pense intéressant d'envisager un mode d'évaluation qui entre dans la moyenne des élèves au même titre que toute autre évaluation, avec la part de liberté, de choix qui reviendra nécessairement aux élèves dans la distribution des tâches...


(1) BO spécial n° 6 du 28 août 2008.

(2) Valère Novarina, Lumières du corps, P.O.L., 2006 (voir notamment "Les quatre états du texte", fragments 156-161 et "Matière du texte", fragments 162-173).

(3) Exercice qui consiste à proposer aux élèves, à partir d'un mot inscrit au tableau ("Théâtre", par exemple), de fournir d'autres mots qu'ils lui associent spontanément. On peut ainsi faire remonter les contributions individuelles telles qu'elles arrivent avant de les discuter et d'organiser le "mot-soleil" qui peut s'apparenter à un organigramme des notions à définir et à traiter.

(4) On peut s'appuyer sur André Degaine, Histoire du théâtre dessinée, Nizet, 1992.

(5) George Sand, Alfred de Musset, Le Roman de Venise, Jose´-Luis Diaz (éd.), "Babel", Arles, Actes Sud, 1999.

(6) Le gromelot (du verbe "grommeler") est un assemblage de syllabes improvisées, qui ne prend sens que grâce à l'expressivité de l'intonation et de la gestuelle de l'acteur. Il y est interdit de recourir à de véritables mots. On peut perfectionner le gromelot jusqu'à en produire un texte écrit...

(7) Par exemple la mise en scène de Simon Eine (réalisateur vidéo Roger Kahane), avec Francis Huster et Béatrice Agenin, création 1979, DVD 2009, ou la mise en scène de Gérard Gelas, au Théâtre du Chêne Noir (Avignon) en 2006, DVD pédagogique du CRDP.

(8) À ce propos, voir Anne Ubersfeld, Lire le Théâtre I, Paris, Belin, 1996.

Lire au collège, n°93 (05/2013)

Lire au collège - Pratiquer le théâtre et le lire au collège