Dossier - "Entrée en théâtre(s) : répertoire contemporain et jeune public"

Pourquoi et comment lire du théâtre en classe de collège ?

Des chemins à baliser pour le contemporain, mais aussi pour le passé

Marie Bernanoce, Maître de conférences en Arts du spectacle et Littérature (Université Stendhal Grenoble 3), Traverses 19-21 (composante CEDILIT), Présidente de l'association Théâtre À la Page (Grenoble)

Une voie qui s'ouvre

S'il nous est difficile de savoir précisément ce qui se passe dans chacun des cours de français de collège, nous disposons néanmoins d'un certain nombre de recherches précises et nourries permettant de dessiner les contours du chemin qui s'offre à nous.

Il suffira de rappeler l'enquête réalisée dans les années 90 par Danielle Manesse et Isabelle Grellet1, prolongée pour la décennie suivante par le travail de recherche dont ont rendu compte Isabelle Ollivier, Gersende Plissoneau et Anne Vibert2. Ces études du terrain montrent combien le théâtre, sans doute moins que la poésie, mais de façon notable, restait jusqu'ici un genre peu travaillé, si ce n'est en oeuvres entières et presque exclusivement du XVIIe siècle. Le théâtre contemporain s'arrêtait alors à Anouilh et Ionesco et nous savons comment les recommandations institutionnelles depuis très longtemps valorisent l'aspect patrimonial en donnant la prééminence à Molière.

La recherche que j'ai pu mener dans les manuels scolaires immédiatement postérieurs aux Instructions Officielles de 1995 et de 2000, du primaire au lycée, et que j'ai présentée dans plusieurs articles3, confirme les constats précédents en montrant que la part du théâtre représentait alors en moyenne 8 à 10% des textes proposés à l'étude. Mais j'ai également analysé les raisons de ce constat : coupé à l'excès de la littérature dans les années 70, le théâtre s'est retrouvé victime de représentations-conceptions contradictoires, entre texte et scène. On a ainsi placé les enseignants et les documentalistes dans une situation d'injonction paradoxale en leur laissant entendre que le théâtre n'est pas fait pour être lu tandis que, par ailleurs, il s'agit encore de le lire, en quelque sorte par défaut. On a également mythifié, pour des raisons essentiellement idéologiques4, une période classique posée comme le modèle de référence, en gommant la contextualisation historique et esthétique pourtant nécessaire : on a ainsi presque totalement ignoré l'invention progressive depuis le XVIIIe siècle jusqu'au tournant des XIXe et XXe siècles de la notion de mise en scène, comme celle d'écrivain et d'auteur, et ses conséquences sur l'écriture théâtrale moderne et contemporaine.

Cependant, en 2001, le plan Lang-Tasca pour les arts et la culture a initié de profondes transformations dans le champ de la littérature en primaire : le théâtre en effet y a fait son entrée. C'est ainsi que la liste des documents d'accompagnement de 2002 a proposé une dizaine de pièces de théâtre pour la jeunesse au cycle 3. En 2007, cela déboucha sur une trentaine de pièces, y compris pour le cycle 2, dont beaucoup dans des esthétiques très peu habituelles au regard de l'écriture classique : ne citons que Les Trois Jours de la queue du dragon de Jacques Rebotier ("Heyoka jeunesse", Actes Sud-Papiers, 2000). Une brèche s'est ainsi ouverte, dont les effets ont été très vite sensibles dans les manuels de primaire mais que les Instructions Officielles de collège ont beaucoup tardé à relayer.

En effet, il a fallu attendre dix ans pour que la Direction Générale des Enseignements Scolaires publie5 durant l'été 2012 une "liste de lectures pour les collégiens" dans laquelle on trouve 36 pièces de théâtre, la plupart publiées en collections jeunesse. On peut donc espérer que ces recommandations officielles auront auprès des enseignants de collège et des concepteurs de manuels scolaires les mêmes effets que la liste de primaire.

La voie du théâtre contemporain est donc définitivement ouverte au sein de l'institution scolaire, ce qui complète, même s'il n'est pas totalement abouti, l'objet d'études du lycée "Texte et représentation", ainsi que les programmes des options théâtre. La formation, initiale et continue, ayant été fortement amputée cette dernière décennie, il s'agit alors pour chacun des enseignants et documentalistes de collège de comprendre le chemin que cela dessine, ses origines et ses obstacles, pour mieux se demander ensuite comment l'emprunter et avec quels outils.

"Le théâtre, ça se lit aussi !"6 : les balises du chemin

Le divorce entre le théâtre et la littérature qui s'est prononcé en France dans les années 70 a été la conséquence mal maîtrisée d'un bien nécessaire : le développement de l'approche scénique du théâtre, son inscription dans les arts de la scène avec l'opéra, le cirque, la danse, la musique... Devenue la figure de proue des pratiques scéniques théâtrales, le metteur en scène a déployé sa haute silhouette dans un paysage marqué jusque-là dans notre culture par celle de l'auteur dont on s'est mis à faire, plus ou moins consciemment, le symbole d'une parole autoritaire esthétiquement dépassée.

Michel Vinaver a tracé clairement les enjeux de ce divorce dans son petit ouvrage, Le Compte-rendu d'Avignon. Des dix mille maux dont souffre l'édition théâtrale et des trente-sept remèdes pour l'en soulager, publié chez Actes Sud en 1987. Malgré des évolutions récentes, ce petit ouvrage très abordable et éclairant garde toute sa pertinence pour comprendre d'où vient la situation actuelle. Il fait le constat du peu de place du contemporain sur les scènes françaises, à comparer avec l'Allemagne et surtout l'Angleterre. Il éclaire les cercles vicieux qui se sont installés de l'édition à l'école : alors que toutes les grandes maisons d'édition ou presque supprimaient leurs collections théâtre, l'enseignant s'est senti délégitimé, à juste raison, dans son approche essentiellement littéraire du texte de théâtre, qui plus est majoritairement classique, sans que pour autant on lui ouvre les portes de l'analyse dramaturgique et de la grande variété des esthétiques contemporaines.

Tels sont les enjeux actuels de l'entrée du théâtre jeunesse dans les recommandations officielles : il s'agit d'apprendre à lire du théâtre d'aujourd'hui, entre texte et devenir scénique. Il s'agit de ne plus lire le théâtre par défaut, faute de mieux, mais de donner à la lecture et au texte le statut qui est le leur aujourd'hui : une des composantes du geste artistique théâtral auquel le littéraire participe. Telle est la voie dessinée par l'approche dramaturgique, entre texte et scène.

Là où la sémiologie parlait de texte trouvé (et n'est-ce pas le cas de tous les textes littéraires ?), là où l'on ressentait le texte de théâtre comme un texte incomplet en manque de scène, il s'agit de redonner une voix à l'auteur de théâtre tout en l'associant à la voix de la scène et à celle du lecteur, qu'il soit enseignant, élève ou metteur en scène. C'est la notion que j'ai développée sous l'expression de "voix didascalique"7.

Il s'agit donc de rejeter toutes les pratiques du texte de théâtre qui le font trop pencher du côté du littéraire, en oubliant son ancrage dans l'esthétique théâtrale et son devenir scénique. Il s'agit aussi, dans le même geste, de rejeter toutes les pratiques du texte de théâtre qui le font trop pencher du côté de la scène en oubliant la force littéraire de son écriture qui n'est ni une partition ni une matière transparente.

Travailler en permanence et presque exclusivement sur la psychologie des personnages et les différents types de comique relève de la première dérive : un texte de théâtre, qu'il soit contemporain ou classique, est traversé par un rapport au plateau, antérieur et postérieur à son écriture, et par des courants de l'esthétique théâtrale8.

Ne regarder que le texte dialogué en oubliant le texte didascalique relève de la seconde dérive. Résumer le texte didascalique initial d'une pièce de Koltès sous la forme d'une sorte de chapeau journalistique, comme j'ai pu le voir dans un manuel scolaire, relève d'une méconnaissance de l'écriture contemporaine. Le texte de théâtre n'est pas dans un rapport mécaniste et informationnel à sa mise en scène.

Il s'agit alors de revendiquer la lecture du théâtre comme une pratique artistique parmi d'autres, ce dont témoigne le développement des pratiques professionnelles de "lecture théâtralisée", "lecture au bord du plateau", "mise en voix", "mise en espace", ce à quoi correspond aussi l'actuel développement des comités de lecture théâtrale dans le cadre scolaire, dont Théâtre À la Page est un exemple en région Rhône-Alpes, Postures au niveau national.

Le théâtre contemporain pour la jeunesse : un territoire en voie de cartographie

En 2003 et 2004, Michel Azama a publié aux Éditions Théâtrales les trois tomes d'une Anthologie des auteurs dramatiques de langue française. De Godot à Zucco. En 2007, Michel Corvin, chez le même éditeur, a publié une Anthologie critique des auteurs dramatiques européens, 1945-2000. En 2006 j'ai publié, toujours chez Théâtrales, le premier volume d'un Répertoire critique du théâtre contemporain pour la jeunesse. À la découverte de cent et une pièces, suivi en 2012 par le deuxième volume Vers un théâtre contagieux. Les concepteurs de manuels scolaires ont donc à leur disposition des outils précis leur permettant de se repérer dans le théâtre français, francophone et européen, en termes de familles esthétiques et de paroles sur le monde, dans leur grande diversité.

Pour ce qui est précisément du théâtre en direction des jeunes, mes ouvrages ont participé d'un véritable engouement pour les textes jeunesse, aujourd'hui fortement implantés dans le paysage éditorial, plus encore qu'ils ne le sont dans la production scénique. Les collections jeunesse ont fleuri et se sont développées depuis le geste pionnier de Dominique Bérody en 1987, avec "Très Tôt Théâtre"9. Citons les principales : "L'École des loisirs théâtre", présentant un gros catalogue très divers de plus d'une centaine de titres, avec des auteurs phare comme Nathalie Papin et Philippe Dorin (primé par le Molière du théâtre jeune public en 2008) ; les Éditions Actes Sud, en particulier pour la collection "Heyoka jeunesse" où se sont épanouis des écrivains aussi différents que Jean-Claude Grumberg et Wajdi Mouawad ; les Éditions Lansman dont les multiples collections font découvrir la variété des écritures francophones (belges bien sûr mais aussi québécoises, africaines, françaises) parmi lesquelles on pourrait citer Luc Tartar, dont S'embrasent est un grand succès récent ; les Éditions Théâtrales dont la collection jeunesse, d'une réelle homogénéité, a fait émerger des écritures prometteuses comme celle de Sylvain Levey ou Dominique Richard, mais laisse toute leur place à des écritures plus établies comme celle de Bruno Castan ou de Susanne Lebeau, dont une pièce, Le Bruit des os qui craquent, a été jouée à la Comédie Française. Citons aussi L'arche dont la collection jeunesse, démarrée plus tardivement, accueille le théâtre de Fabrice Melquiot ainsi que des oeuvres étrangères dont celles de Jon Fosse ou Nilo Cruz.

L'ensemble des pièces jeunesse publiées dans des collections identifiées représente aujourd'hui plus d'un millier d'oeuvres.

Pour en parcourir des panoramas plus détaillés, on pourra se reporter aux différents numéros des revues suivantes qui ont été consacrés au théâtre jeunesse : Théâtre aujourd'hui, n° 9 (Théâtres et enfance : l'émergence d'un répertoire) ; Griffon, n° 217 (Nous voulons lire), n° 184 ou n° 46/47 (Ubu). Je renvoie également à mes deux ouvrages, À la découverte de cent et une pièces et Vers un théâtre contagieux, dont les deux avant-propos proposent des synthèses sur cette part du théâtre et ses relations à l'ensemble du théâtre que je nomme "généraliste".

Dans la liste de lectures pour les collégiens, proposées par le Ministère, on trouvera bien des auteurs de théâtre que l'on peut aujourd'hui considérer comme des "classiques" du théâtre jeunesse : Catherine Anne, Bruno Castan, Philippe Dorin, Jean-Claude Grumberg, Joël Jouanneau, Suzanne Lebeau, Fabrice Melquiot, Nathalie Papin, Dominique Paquet, Olivier Py. D'autres sont en voie de le devenir comme Joseph Danan, Karin Serres ou Catherine Zambon, ainsi qu'un auteur-metteur en scène qui se situe entre écriture dramatique et écriture scénique, Joël Pommerat10. Tous offriront aux enseignants des univers puissants, de langue et de théâtralité.

Il faut en effet noter à quel point ce domaine du théâtre contemporain se signale par son inventivité ludique, malgré des thématiques qui pourront étonner les lecteurs non avertis par leur gravité et parfois leur noirceur. Même sombre, ce théâtre porte une part d'appel à la vie et au futur que son adresse aux jeunes démultiplie. C'est en cela que je lui attribue une force éthique et philosophique "contagieuse" qui me paraît devoir intéresser au premier chef des enseignants et des éducateurs confrontés aux maux actuels de notre société. J'y vois aussi les traces d'un "humour multicolore" qui me semble baliser l'avenir du théâtre11.

Au bout de ce chemin : quelles activités pour la classe ?

Ainsi que je le défends dans toute ma recherche, l'approche des pièces de théâtre en classe, comme dans le milieu professionnel, ne me semble pas pouvoir se définir en fonction de recettes applicables indifféremment d'une oeuvre à une autre. Chaque oeuvre forte nous oblige à apprendre à la lire, et l'extrême ouverture des écritures théâtrales contemporaines ne fait que renforcer cette nécessité. Loin de l'esthétique théâtrale du siècle classique, l'enseignant et le documentaliste doivent donc apprendre à se laisser happer par ces oeuvres pour mieux y "faire la planche", selon l'image que j'aime utiliser, avant de pouvoir imaginer ce que sera une mise en oeuvre de ces pièces, dans l'espace de la classe ou du CDI, permettant aux élèves eux aussi de "faire la planche" dans ces oeuvres, ou alors en même temps que ceux-ci. Il s'agira ainsi de s'inscrire dans une approche didactique du sujet lecteur12 adaptée au théâtre.

Par ailleurs, il faut apprendre à lire du théâtre contemporain : c'est pour y aider que je me suis lancée dans l'analyse dramaturgique de plus de 250 pièces, dans mes deux ouvrages chez Théâtrales, en construisant aussi un certain nombre d'outils, glossaire, double index thématique et dramaturgique, bibliographie. L'enseignant, comme le comédien, pourront y trouver un guide sur ce chemin, le seul de cette nature.

Quelles sont alors les grandes familles d'activités à mettre en oeuvre pour développer cette approche dramaturgique13 ?

Tout d'abord, il ne s'agit pas de passer directement d'une lecture solitaire du texte de théâtre à sa mise en scène censée imiter le travail des professionnels de la scène : le cadre éducatif courant ne permet pas ce travail, difficile à mener avec une classe entière et demandant des compétences que très peu d'enseignants possèdent, sans compter que l'on n'est pas sur les mêmes objectifs. Cela relève davantage d'un club-théâtre ou d'un atelier de pratique théâtrale.

Par contre, on va s'en aller dans des zones d'activités intermédiaires qui permettent, sans être dans l'explication de texte scolaire, de faire vivre la réception des oeuvres en interrogeant leur fonctionnement, en termes d'appel à la scène. Quatre grandes pistes se dessinent ainsi, que l'on peut bien sûr associer au sein d'une séquence :

  • le comité de lecture ;
  • la mise en voix/mise en espace ;
  • l'atelier d'écriture ;
  • les réseaux.

Il n'est pas possible, dans le cadre de cet article, de détailler chacune de ces pistes. Je renverrai le lecteur aux outils déjà mentionnés ainsi qu'au site des éditions Théâtrales qui offre des carnets artistiques et pédagogiques très utiles sur près d'une vingtaine de pièces jeunesse. J'ajouterai aussi l'ouvrage de Chantal Dulibine et Bernard Grosjean, Coups de théâtre en classe entière, publié en 2004 par le CRDP de Créteil, ainsi que les deux ouvrages que j'ai publiés en 2000 et 2002 au CRDP de Grenoble, Actes 1 scène 1 et Écrire et mettre en espace le théâtre14, ce dernier en co-édition avec Delagrave.

Pour ce qui est de l'atelier d'écriture théâtrale, on pourra aussi se reporter à l'ouvrage de Joseph Danan et Jean-Pierre Sarrazac, L'Atelier d'écriture théâtrale. Exercices d'écriture, sorti chez Actes Sud en 2012, ainsi qu'aux différents articles que j'ai consacrés au sujet, ainsi "L'écriture au risque de la théâtralité : les différentes approches de l'atelier d'écriture théâtrale" publié dans Recherches et travaux en 200915.

J'aimerais ici développer la première piste, celle du comité de lecture : peu connue encore des enseignants comme des documentalistes, elle constitue en effet une activité fort intéressante, surtout si on la combine avec les autres. Il s'agit, préférablement en partenariat avec une structure proposant au départ une liste de pièces de théâtre jeunesse, éventuellement en rapport avec un évènement prévu, de choisir la pièce à laquelle le groupe classe va décerner son "coup de coeur" en réseau avec d'autres classes, sur la base d'un travail d'argumentation (à nourrir d'outils précis) et d'échanges au sein du groupe et avec le ou les auteur(s) (lettre personnelle et/ou collective). Le développement récent de cette pratique16 montre à quel point elle ouvre des perspectives intéressantes en matière de lecture du théâtre. Contrairement aux idées reçues, on voit alors des jeunes se passionner pour la lecture du théâtre, surtout si celui-ci leur est destiné, surtout si celui-ci leur parle avec exigence de leur monde dans une langue de leur temps. Les formes actuelles de la théâtralité rencontrent avec bonheur les besoins d'expression et de réflexion sensible des jeunes d'aujourd'hui.

En forme de conclusion : le contemporain, une occasion de retour vers le passé ?

Comme on peut le deviner, il ne s'agit en aucun cas d'opposer le contemporain au passé. Faire lire du théâtre d'aujourd'hui n'est pas, loin s'en faut, amener les jeunes à ne pas s'intéresser au théâtre d'hier. Grâce à la belle réécriture d'Ubu ou de Roméo et Juliette dans deux pièces d'Eugène Durif, Têtes farçues et La Petite Histoire17, ils seront intéressés à retourner aux oeuvres sources. Mais, au-delà de ces occasions, leur faire découvrir la liberté esthétique du théâtre contemporain, c'est leur permettre de mieux comprendre ce qu'a représenté l'invention progressive de la mise en scène et de l'auteur, c'est leur permettre de sentir ce que pouvait être le théâtre de déclamation au XVIIe, mais aussi ses machineries, c'est leur permettre de comprendre ce qu'était le théâtre de participation avant l'invention d'un théâtre du regard, c'est leur permettre de comprendre le rôle de Diderot, de Beaumarchais, de Victor Hugo, et celui de Wagner pour le noir dans la salle...

Plutôt que de partir de l'époque classique pour en faire un étalon quelque peu stérilisant s'il n'est pas mis en perspective d'un point de vue esthétique - et l'époque classique est-elle la plus facile à lire ? -, il s'agit de rentrer dans la grande fabrique de l'écriture théâtrale en partant d'aujourd'hui pour mieux et vraiment retourner vers hier.

Sur le chemin de la découverte du théâtre, le contemporain peut aussi fonctionner comme un retour vers le passé de première nécessité.


(1) Danielle Manesse et Isabelle Grellet, La Littérature du collège, Paris, Nathan/INRP, 1994.

(2) Isabelle Ollivier, Gersende Plissoneau, "Le corpus de littérature en 4e-3e : état des lieux", dans Brigitte Louichon et Annie Rouxel (dir.), La littérature en corpus, CRDP de Bourgogne, 2009, p. 127-141 ; Isabelle Olivier, Anne Vibert, "Professeurs de lecture ou de littérature ? Entre dire et faire, une enquête sur le rapport personnel des enseignants à la littérature", dans Jean-Louis Dufays (dir.), Enseigner et apprendre la littérature aujourd'hui, pour quoi faire ? Sens, utilité, évaluation, Presses Universitaires de Louvain, 2007, p. 381-391.

(3) Marie Bernanoce, "Écrire et réécrire du théâtre, approche génétique : traces d'un grand écart entre littérature et scène", dans J.-M. Pottier (dir.), "Seules les traces font rêver". Didactique de la littérature et génétique des textes, Reims, CRDP de Champagne Ardenne, 2006, p. 93-108 ; "L'atelier d'écriture théâtrale : des modèles à leur nécessaire détournement", Le Français aujourd'hui, juin 2006, n° 1190, Enseigner l'écriture littéraire, p. 61-68.

(4) Se reporter à mon article "La question des genres dans l'enseignement du théâtre contemporain : courants esthétiques et modèles didactiques, des convergences", dans Marie Bernanoce, Anick Brillant-Annequin (dir.), Enseigner le théâtre contemporain, Grenoble, CRDP de Grenoble, 2009, p. 35-51.

(5) Je me permets de signaler que mon travail d'enseignant-chercheur a contribué à nourrir cette liste.

(6) Il s'agit là d'une sorte de devise dont se revendique de nombreuses actions comme celle de THEA, menée par l'OCCE en primaire, ainsi que des éditeurs comme Théâtrales.

(7) Je renvoie le lecteur intéressé à mes articles et ouvrages, en particulier "La didactique du texte de théâtre : comment penser la relation entre écriture et oralité ? La notion de voix didascalique", dans Philippe Clermont et Anne Schneider (dir.), Écoute mon papyrus. Littérature, oral et oralité, Strasbourg, CRDP d'Alsace, 2006, p. 225-240, et "Des indications scéniques à la 'voix didascalique' : contours énonciatifs de la figure de l'auteur de théâtre contemporain", Revue Coulisses, n° 39, 2009, p. 31-42.

(8) Le lecteur intéressé pourra découvrir l'ouvrage de Catherine Naugrette, L'Esthétique théâtrale, Paris, Nathan Université, 2000.

(9) Cette collection est aujourd'hui reprise par les Éditions Théâtrales.

(10) On pourra consulter la liste complète sur le site eduscol, à l'adresse suivante : http://eduscol.education.fr/cid60809/liste-de-lectures-pour-les-collegiens.html

(11) Je renvoie le lecteur à mes articles suivants : "Le répertoire de théâtre jeunesse entre humour noir et humour multicolore", dans L'enfance du rire, Nelly Feuerhahn (éd.), Humoresques, n° 30, Paris, Éditions de la maison des sciences de l'homme, 2010, p. 119-133 ; "La voix didascalique du jeu dans l'écriture théâtrale pour la jeunesse : portée esthétique et éthique", dans Le Jeu dans les dramaturgies jeune public, Françoise Heulot-Petit et Sandrine Le Pors (dir.), Cahiers Robinson, n° 32, 2012, p. 77-94.

(12) Il est fait référence ici aux travaux d'un groupe de chercheurs, dont je fais partie au sein du CEDILIT, avec l'ouvrage fondateur de Gérard Langlade et Annie Rouxel (dir.), Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, Presses Universitaires de Rennes, 2004.

(13) Pour de plus amples réflexions, on pourra se reporter à mon article récent, "Le répertoire théâtral dans son contexte scolaire : à l'épreuve des genres, de l'esthétique et de l'approche dramaturgique", Le Français aujourd'hui, n° 180, 2013, Pour l'enseignement du théâtre, p. 27-38.

(14) Le tirage de ces ouvrages est aujourd'hui épuisé mais ils sont encore disponibles.

(15) Recherches et travaux, n° 73, 2009, Écriture d'invention et ateliers d'écriture. Réflexions et pratiques didactiques pour aujourd'hui, p. 153-170.

(16) J'ai consacré une récente communication à cette pratique lors du colloque et le séminaire ETPA, Enseigner le Théâtre et la Poésie d'aujourd'hui, que je co-anime avec Nathalie Rannou au sein du CEDILIT, qui s'est également penché sur la question avec des enseignants de collège. Cela débouchera sur plusieurs publications en 2014. À suivre...

(17) On en trouvera une analyse dans À la découverte de cent et une pièces, op. cit., p. 156-162.

Lire au collège, n°93 (05/2013)

Lire au collège - Pourquoi et comment lire du théâtre en classe de collège ?