Dossier : De pages en p@ges

Les implications psychomotrices dans la lecture : les supports numériques sont-ils indiqués ?

Sophie Desgardin, psychomotricienne

Psychomotricienne, j'exerce en CMPP depuis 15 ans. J'ai régulièrement en rééducation des enfants qui consultent pour des difficultés graphiques associées ou non à une dyslexie. Avec ma collègue orthophoniste, nous avons animé plusieurs groupes thérapeutiques pour des enfants ayant des troubles des apprentissages globaux de la lecture et de l'écriture, de la grande section de maternelle au collège.

Les difficultés d'apprentissages de la lecture et de l'écriture

En classe, ces difficultés se retrouvent au niveau de la motricité (tenue du crayon, difficultés à faire des boucles, des ponts, des chiffres, écrire...), au niveau de la structuration spatiale (latéralité mal affirmée, n'écrit pas droit, ne respecte pas les lignes...), de la discrimination visuelle, du soin ou de la lecture (déchiffrage et/ou compréhension).

Quand un enfant a des difficultés en graphisme on observe deux raisons principales : un problème "technique" de coordination, de développement neuromoteur, de praxies et/ou un problème de personnalité, de dyslexie, de blocage psychologique, de troubles sensorimoteurs.

Le développement de l'enfant et de la lecture-écriture

La première perception d'un espace est celle des éprouvés corporels. Dans le dialogue tonico-émotionnel du début de la vie, l'enfant construit sa charpente tonique, "étoffe des émotions"1. Dans les premiers échanges avec ses parents, l'enfant va recevoir les stimulations nécessaires à sa maturation neuromotrice, psychomotrice et affective. Elles vont contribuer à l'élaboration de son vécu corporel, la perception de lui-même. L'enfant intégrera alors son axe corporel autour duquel le schéma corporel va se construire. L'organisation de l'espace se construit à partir de cet axe corporel. Si ce dernier n'est pas stable, insuffisamment investi, l'enfant ne pourra pas se situer face à son environnement.

Pour lire et écrire, l'enfant a d'abord besoin de connaître son corps, de le sentir, de faire de grands gestes et d'avoir des références en la matière. C'est en manipulant le livre que le jeune enfant va se l'approprier, en le mettant à la bouche, le traînant partout, le déchirant parfois.

En maternelle et en primaire, l'enfant a besoin de varier les supports pour aider sa motivation mais également pour qu'il se crée différentes références mentales et sensorimotrices. Les petits travaillent les coordinations fines par la manipulation du livre et en ont une référence sensorimotrice. Les imagiers, par exemple, permettent d'établir des liens entre l'image et le mot afin d'accéder au concept. Un caniche et un dalmatien sont des chiens ("le concept") mais ils sont différents. Les plus petits ont besoin de la couverture du livre pour s'y retrouver. Ils la mémorisent. Les livres auxquels s'ajoutent des supports tactiles (fourrures, miroir, papier froissé...) enrichissent le vécu sensorimoteur de l'enfant et l'aident à vivre le livre comme un élément agréable et ludique.

Les plus grands, en tournant les pages, intègrent le sens de la lecture de gauche à droite. Cela leur permet également de parfaire leur latéralisation. Introduite trop tôt, la lecture sur support numérique peut freiner l'intégration du sens de lecture et du geste graphique. Le support numérique donne un double mouvement de droite à gauche comme la lecture mais également de haut en bas pour faire défiler la page.

Le geste graphique est d'ordre moteur. L'enfant commence son éducation graphomotrice par ses jeux, ses déplacements dans l'espace, ses manipulations (cubes, puzzles, encastrements). Ce n'est que secondairement que l'enfant laisse une trace sur un support, avec un crayon, une craie ou de la peinture. L'éducation du geste graphique doit être psychomotrice. Le vécu corporel est la condition d'un vécu dans l'espace total et concret, avec des déplacements. Ce vécu peut ensuite s'inscrire sur un espace papier. Par le mouvement provoqué dans l'espace, par une situation à laquelle il réagit, l'enfant se procure un vécu global, concernant tout son corps. En affinant son geste, il appréhende de mieux en mieux, à la fois l'espace dans lequel il se meut et la trajectoire de sa main.

Le développement du graphisme se fait à différents stades, à plusieurs niveaux. Au niveau psychologique, l'enfant atteint le stade communicatif social (le désir d'écrire) vers 5 ans. Au niveau neuromoteur, la maîtrise du geste graphique, nécessaire à l'écriture cursive est mise en place à la fin du développement, soit en moyenne vers 7 ans. Notre système scolaire français est donc un peu en avance sur le développement de l'enfant.

L'utilisation de la tablette numérique avec les jeunes enfants n'est pas un élément suffisant pour l'apprentissage, elle n'est pas suffisamment orientée dans l'espace. Elle n'est pas associée à un vécu corporel. Sur la tablette, l'enfant écrit souvent avec son doigt, sans stylet. Il peut ne pas bien interpréter le dessin qui apparaîtra et le vivre comme un prolongement de lui-même. Avant 4 ans, il est à mon sens déconseillé d'utiliser les supports numériques. L'enfant n'a pas suffisamment de références corporelles pour en comprendre les implications. Lorsqu'il manipulera un livre et une tablette, les mots vus sur le livre et sur la tablette ne prendront pas le même sens. Il risquera ensuite de confondre l'organisation des lettres, des mots et le sens de lecture. À partir de 5 ans, la tablette, tout comme les jeux vidéos sur console, devra être un jeu parmi les autres, un livre de plus dans le contexte qui nous intéresse.

Quelques études de cas

Au fil de ma pratique avec les enfants en difficulté, je m'aperçois que la tablette numérique permet de dédramatiser, d'investir le graphisme autrement et de s'approprier l'écrit. En rééducation, nous sortons du cadre scolaire et la tablette devient une sorte de jeu vidéo. L'enfant qui n'a pas intégré le sens du tracé d'une lettre sur le papier ou le tableau pourra y arriver directement avec le doigt sur la tablette. Elle devient un outil supplémentaire à l'apprentissage. L'enfant doit toutefois avoir une coordination fine suffisamment développée. Prenons le cas d'Antonin, grand prématuré qui, à l'âge de 7 ans, ne manipule pas suffisamment du bout des doigts. Antonin a un développement psychomoteur ralenti et sa gestuelle est souvent inappropriée. Scolarisé en C.L.I.S., il n'arrive pas à écrire. Son niveau de graphisme n'atteint pas celui de la moyenne section de maternelle. À la maison, Antonin joue à la console sur la télévision. La manipulation de la manette est possible et les jeux vidéo le motivent et il se montre alors plus tonique et pétillant. Quand nos séances s'essoufflent et qu'il râle, nous passons un petit temps sur l'ordinateur mais la manipulation de la souris est impossible pour lui. J'utilise alors ma nouvelle tablette, en pensant que le geste directement sur l'écran sera facilité. Or, Antonin ne maîtrise pas suffisamment sa main, il sort trop souvent du cadre de l'écran et ouvre des applications inopinément. Il s'énerve et le résultat est catastrophique.

Chez l'enfant dyslexique, les logiciels de lecture2 qui lisent l'histoire en même temps que lui peuvent permettre d'affiner la discrimination auditive (f et v, p et b, ch et f) et/ou la discrimination visuelle (d et b, p et q).

Chez le dyslexique on retrouve les troubles psychomoteurs suivants : trouble de la latéralité, du schéma corporel, de la structuration spatiale, de la structuration temporelle et instabilité.

Prenons ici le cas d'Élodie, 11 ans, maintenue au CM2. Élodie est suivie au CMPP depuis la maternelle, pour un retard de langage puis une dyslexie ainsi qu'un trouble d'acquisition des coordinations. Une batterie complète de tests et d'examens médicaux a été réalisée et aucune cause précise à ses troubles n'a été dégagée. En psychomotricité, nous avons travaillé les coordinations globales mais aussi toutes les notions d'organisation dans le temps et l'espace, la gestion tonico-émotionnelle et l'écriture. En fin de prise en charge, elle a participé à un petit groupe avec deux autres filles, dont la base est la danse. J'utilise un fil directeur (thème, histoire, couleurs...). Lors d'une séance, nous essayons de mettre en lien la danse et un poème. J'apporte le livre de chez moi. La semaine suivante, comme j'ai oublié le livre, je vais chercher le poème sur le net avec la tablette. Élodie se trouve alors en grande difficulté pour lire ce poème déjà connu. Elle semble ne plus comprendre ce qu'elle lit. Elle "ne sait pas de quoi ça parle". Elle me donne l'impression d'avoir perdu ses repères, ne pas trouver la bonne référence.

Max est un collégien souffrant du syndrome d'Asperger. Il fonctionne plutôt bien en classe, à l'oral. Depuis la jeune enfance il est dans le refus de laisser sa trace et s'oppose à l'écriture. Grand fan de jeux vidéos, Max est partant pour dessiner sur la tablette. Contrairement à ce que nous avions imaginé tous les deux, il ne s'amuse pas. Pour écrire, il préfère utiliser le clavier de l'ordinateur, car il "sent les touches". Finalement la tablette nous servira de tremplin pour le réconcilier avec le stylo et accepter une rééducation de l'écriture avec l'ergothérapeute. Il utilisera l'ordinateur mais ne voudra pas de tablette à amener au collège.

Utiliser un ordinateur ou une tablette numérique en classe reste encore l'apanage des enfants ayant "des problèmes" et les aides techniques ne sont pas toujours bien acceptés par eux, les stigmatisant aux yeux de leurs camarades ou suscitant la jalousie.

Mais qu'en est-t-il de l'enfant qui évolue normalement ?

Si on suit le développement psychomoteur normal de l'enfant, le schéma corporel est achevé vers 11-12 ans, c'est-à-dire l'année de la 6e. À cet âge, ils ont tous les repères corporels et spatiaux-temporels requis pour une utilisation de la lecture et de l'écriture, dans n'importe quel contexte. L'utilisation du numérique ne pose alors plus les problèmes soulevés jusqu'ici. D'ailleurs, le téléphone est le moyen de communication privilégié des ados. Ils envoient des SMS plus vite que leurs parents ne parlent et leurs capacités de coordination fine sont extraordinairement développées. Cette nouvelle génération a une appréhension de l'espace bien plus développée que leurs parents.

D'un point de vue psychomoteur, les collégiens sont prêts à utiliser la tablette, leur développement est suffisamment mature, mais sont-ils prêts à laisser entrer leur univers personnel au sein du collège ?

En conclusion

Les supports numériques, sont des outils modernes et pratiques qui doivent être utilisés avec parcimonie avant l'école primaire. À cette période, ils doivent rester un jeu, un temps ludique parmi les autres, qui ne prendra pas davantage de place que les petites voitures ou les puzzles. Avec l'acquisition de la lecture et de l'écriture, et en général de ce que nous appelons "l'âge de raison", à 7 ans, l'utilisation de la tablette posera moins de problème. L'enfant a alors un bon repérage sensorimoteur et son développement neuromoteur est presque complet. Les supports numériques peuvent entrer dans le domaine des apprentissages, avec les livres et les crayons. Mais les adultes devront veiller à ce que le contenu de la tablette soit adapté à leur âge et à leurs besoins.

Vers 12 ans, au collège, le schéma corporel est mature, le développement psychomoteur achevé. L'adolescent devra faire face à ses transformations physiques mais les supports numériques peuvent l'aider à investir les apprentissages ou le motiver pour apprendre.


(1) J. De Ajuriaguerra, D. Marcelli, Abrégé de psychopathologie de l'enfant, Paris, Masson, 3e éd. 1990.

(2) Volubil : logiciel éducatif fondé sur une synthèse vocale permettant de lire un texte écrit à l'écran, conçu par des enseignants pour des enseignants, voir sur http://www.abuledu.org/leterrier/volubil ; Biblioboom sur http://www.bibliboom.com ; Audiocite sur http://www.audiocite.net à télécharger en epub ou kindle.

Lire au collège, n°92 (02/2013)

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