Dossier : "Plaisir de lire"

Faire place au lecteur dans la classe, ou comment faire (re)naître le plaisir de lire

Anne Vibert, CEDILIT (Centre de didactique de la littérature), Université Stendhal (Grenoble 3), Inspectrice générale de l'Éducation nationale, Groupe des Lettres

Si les nouveaux programmes de français du collège mettent l'accent sur la culture humaniste en ce qui concerne la lecture, ils réaffirment à plusieurs reprises l'importance de "susciter le goût et le plaisir de lire" chez les élèves. Il ne s'agit donc en aucun cas d'opposer la culture ou la connaissance au plaisir de lire mais bien au contraire de les relier, et c'est là tout le défi qui nous est lancé. Mais avant d'en venir à l'analyse des modalités de lecture proposées par les programmes et aux pistes à explorer pour relever ce défi, il n'est pas inutile de revenir sur les raisons qui ont poussé progressivement les instructions officielles à prendre en compte le "plaisir de lire" et à faire de cette injonction paradoxale (le plaisir, en effet, ne se décrète pas) un objectif pour l'enseignant. Car cette demande de susciter le plaisir est aussi une spécificité de la discipline français et on cherchera vainement dans les autres disciplines une finalité posée aussi explicitement.

Comment et pourquoi le plaisir de lire est-il devenu un objectif des programmes

Du savoir-lire au plaisir de lire

Pendant longtemps, l'école ne s'est pas souciée de transformer les enfants en "lecteurs de livres" et encore moins de leur communiquer le plaisir de lire. La lecture a pu être au service de l'apprentissage de la langue (vocabulaire, orthographe, grammaire), de la formation humaniste ou de celle du goût à travers l'admiration des grandes oeuvres du passé. La lecture au service de l'instruction en somme, qui nécessitait travail et effort, et n'était pas associée au plaisir. Plus encore, le plaisir pris à la lecture a longtemps été suspect, ainsi que le rappelle Anne-Marie Chartier : lorsque, avant 1914, les autorités parisiennes, déplorant la vieille méfiance à l'égard des lectures récréatives, veulent gommer l'aspect trop exclusivement instructif des bibliothèques scolaires, et proposent des oeuvres capables de procurer ce "plaisir de bon aloi" qui fait aimer la lecture, elles se heurtent aux résistances du terrain, directeurs d'école normale et maîtres d'école redoutant les lectures libres, difficiles à contrôler, et l'isolement du lecteur silencieux1. Il faut attendre l'entre-deux-guerres pour voir reconnaître la valeur formatrice de romans choisis selon le goût personnel et les premières tentatives de scolarisation de la lecture longue et récréative. C'est aussi l'époque où va apparaître le modèle concurrent des premières bibliothèques enfantines qui cherchent à "développer chez l'enfant l'amour de la lecture" et à lui offrir "des ressources variées afin qu'il puisse satisfaire ses goûts et aptitudes et ainsi affirmer sa personnalité"2.

Mais après la Libération, malgré l'essor de l'illustré qui inquiète les éducateurs, les livres recommandés pour la lecture en dehors de la classe entre 9 et 16 ans, classiques de la littérature de jeunesse ou classiques intégrés depuis longtemps au fonds des lectures pour la jeunesse, restent longs et/ou difficiles et, de fait, réservés aux meilleurs lecteurs, ceux qui sont destinés aux études longues. Bientôt, les besoins de la scolarisation de masse et de la réussite du plus grand nombre, ainsi que la concurrence de la télévision, vont faire du plaisir de lire une injonction prioritaire. Il s'agit en effet, comme le rappelle Max Butlen, "de plus en plus, par tout moyen, en démultipliant et en diversifiant les offres, d'engager sur les chemins de la lecture, une jeunesse réputée de plus en plus distante à l'égard de la culture de l'écrit et sur les compétences de laquelle l'opinion publique et les politiques s'interrogent"3. Les premières évaluations des performances en lecture sur échantillon à partir de 1979 confirment ces inquiétudes et la "découverte" de l'illettrisme4 dans les années 80 accroît encore la pression sur l'école. En même temps que la lecture devient l'objet d'une valorisation inconditionnelle, la capacité de lecture des élèves n'est plus perçue comme une évidence ou un pré-requis allant de soi et devient un motif de réflexion pour l'école et toute la société qui s'inquiètent de la non-lecture. On se penche alors à la fois sur les mécanismes de compréhension des textes et sur les raisons qui poussent à lire. Un certain nombre de rapports sur le livre et la lecture s'interrogent sur la capacité de l'école à donner aux jeunes le plaisir de lire. Ainsi le rapport Granet (1975) indique que, pour atteindre "l'intelligence et le plaisir de la lecture", il faut "deux séries d'efforts contradictoires : d'une part une intégration plus complète de la lecture dans la pédagogie, d'autre part la déscolarisation du livre" afin que la lecture "se trouve comme naturellement dissociée des notions de peine et de contraintes pour être peu à peu associées aux notions de liberté, d'aventure personnelle et de détente"5. Il faut rappeler, comme le fait Max Butlen6, que dans les années 70, les instructions officielles continuent, dans les collèges, à recommander des morceaux choisis tirés d'une vingtaine de grands auteurs de l'Antiquité au XIXe siècle, et il faut attendre le collège Haby et 1977 pour voir s'ouvrir le corpus du côté de Jules Verne, Saint-Exupéry, Marcel Pagnol ou de la littérature étrangère avec les frères Grimm, Andersen, Kipling et Hemingway.

L'Éducation nationale va donc s'efforcer de développer le désir et le goût de lire et de créer les conditions d'une pratique effective de la lecture. Sans reprendre dans le détail les mesures prises par les différents ministres dans les dernières années du XXe siècle7, rappelons-en les principales orientations. Pour répondre aux critiques concernant le corpus des textes classiques lus au collège, souvent difficiles d'accès pour les élèves et éloignés de leur culture, il s'agit d'abord d'élargir l'offre de lecture. Cet élargissement peut se faire dans plusieurs directions, notamment du côté de la littérature étrangère ou contemporaine, mais nous retiendrons celles qui visent plus directement le plaisir de lire : intégrer des oeuvres considérées avant tout comme récréatives, par exemple celles qui relèvent des "mauvais genres" comme le roman policier, la science fiction, la bande dessinée, ou se rapprocher à la fois des goûts supposés des jeunes lecteurs et de leurs capacités de lecture, c'est-à-dire proposer des oeuvres écrites pour la jeunesse. On va donc assister à une ouverture progressive des corpus donnés à lire au collège, d'abord dans les instructions officielles de 1985 qui demandent d'étudier des textes "à la portée des élèves, adaptés à leur capacité et à leurs besoins, accessibles par leur longueur et leur contenu" et qui, dans des compléments de 1987, recommandent pour les classes de 6e et de 5e "les ouvrages spécialement écrits pour la jeunesse"8. Mais cette ouverture se manifeste surtout dans les instructions officielles de 1996 qui légitiment la littérature de jeunesse "domaine qui peut favoriser le goût de lire"9 pour tous les niveaux du collège en intégrant dans les accompagnements des programmes des listes d'oeuvres écrites pour la jeunesse ou considérées comme pouvant être lues de manière autonome par les élèves10.

Le développement de l'offre de lectures se fait parallèlement par le développement du rôle des CDI (de même que sont créées des BCD dans les écoles primaires) qui, en donnant accès à toutes les formes d'écrit et en renouvelant l'offre de lecture au collège11, doivent contribuer à susciter le goût de lire.

L'autre piste suivie consiste à proposer au collège comme au lycée des modalités de lecture qui se rapprochent des formes usuelles et privées de la lecture, de manière à combler le fossé qui sépare les formes de la lecture scolaire (lecture intensive de morceaux choisis), accusées de détourner les élèves de la lecture, et celles de la lecture personnelle (extensive, de livres entiers) associée au plaisir de lire. C'est tout d'abord la lecture d'oeuvres intégrales qui est introduite dans les programmes. Les programmes de 1985 pour le collège, les textes officiels de 1983 sur la baccalauréat et les programmes pour le lycée de 1987 et 1988 officialisent dans les classes de français l'organisation de l'enseignement à partir de deux nouvelles procédures : l'étude de groupements de textes (regroupés de manière cohérente par thème, genre ou en fonction d'un élément de composition) et celle d'oeuvres intégrales, qui renouvellent l'approche traditionnelle de la littérature sous forme d'extraits isolés et de format constant. Avec la lecture d'une oeuvre dans son intégralité, il s'agit de placer les élèves "le plus souvent possible dans les conditions réelles de la lecture"12. Désormais, selon Max Butlen, "l'enseignant sait qu'il est de sa responsabilité et d'installer le savoir-livre grâce au temps scolaire et de stimuler le désir de lire pendant le temps scolaire tout comme hors temps scolaire". Et il ajoute :

"Dans l'idéal du prescripteur, la lecture scolaire provoque la lecture personnelle dont la pratique est comprise à long terme comme condition de la lecture privée. [...] Les frontières autrefois très imperméables entre temps scolaire et temps libre deviennent poreuses"13.

Une autre innovation va faire franchir un pas supplémentaire dans le rapprochement entre lecture scolaire et lecture privée, brouillant encore davantage les oppositions anciennes : l'introduction de la lecture cursive dans les programmes de 1996 pour le collège. Définie comme "la plus ordinaire qui soit"(p.39) ou "la forme usuelle de la lecture" :

"Elle se fait selon les besoins, la fantaisie, le gré de chacun, sans ordre ni rythme imposés, sans interruption autre que l'humeur, la disponibilité ou l'intérêt du lecteur. Le but de tout travail sur la lecture étant de rendre l'élève lecteur autonome, la lecture cursive est ce que les apprentissages scolaires visent à nourrir et enrichir"14.

Les accompagnements de programmes distinguent différentes sortes de lectures cursives, selon que sa finalité est documentaire - "la collecte d'informations" - ou "le plaisir du texte et du sens" (p.29) et le professeur est invité à la faire pratiquer en classe comme à la maison. Plus encore : définie aussi comme "la lecture variée que pratiquent tous les lecteurs expérimentés", la lecture cursive est donnée comme "l'enjeu capital" du collège et c'est la lecture analytique qui doit désormais être mise à son service15. On le voit donc : l'objectif du "plaisir" ou du "goût" de lire, réaffirmés à plusieurs reprises dans les programmes de 1996, comme celui des compétences en lecture, ont contribué à faire de la lecture cursive une des conditions d'accès au plaisir de lire et à la lecture autonome. Cette valorisation de la lecture cursive se fait néanmoins au prix d'une certaine confusion des notions : à force de renvoyer à toutes sortes de pratiques de lectures, en dehors du champ scolaire ou à l'intérieur de l'école, on ne sait plus très bien ce que désigne précisément la lecture cursive et à quoi il faut former les élèves16. Inversement, à travers certaines associations encouragées par les programmes et leurs accompagnements, une simplification a tendance à s'imposer qui assimile lecture-plaisir, lecture cursive et littérature de jeunesse, accréditant l'idée que les autres formes et choix de lecture n'ont pas pour objectif prioritaire de développer le plaisir de lire.

Enfin, pour donner l'envie de lire et d'adopter un comportement de lecteur, c'est aussi la formation culturelle du lecteur dans son ensemble qu'il faut développer afin qu'il se sente chez lui dans le monde du livre, qu'il y dispose de repères et qu'il ait une familiarité suffisante avec ce monde pour vaincre ses peurs et ses appréhensions. C'est donc du côté des différentes formes de la médiation et de l'animation culturelles que l'école va également se tourner pour encourager la lecture. Animations lecture, partenariats avec des bibliothèques, rencontres avec des auteurs, conteurs, professionnels du livre, ateliers d'écriture, clubs lecture, participation à des jurys littéraires, à des salons du livre, lectures à haute voix, plus récemment blogs littéraires..., autant de démarches culturelles mises en oeuvre et encouragées à l'occasion de plans lecture, d'encouragement à des projets d'action éducative ou d'action culturelle et artistique.

Un bilan en demi-teinte

Si on ne peut prétendre, dans le cadre de cet article, dresser un bilan approfondi de toutes les mesures destinées à susciter le goût de lire, on ne peut que constater, au regard des différentes enquêtes sur la lecture des adolescents, que le passage de la lecture scolaire à la lecture privée régulièrement invoqué par les textes officiels est loin d'aller de soi. La lecture est une activité en baisse dans les jeunes générations comme le montrent les enquêtes successives sur les pratiques culturelles des Français17. Sylvie Octobre, dans son enquête sur les loisirs des 6-14 ans, note en outre une baisse de la lecture entre l'école et le collège, baisse qu'elle commente ainsi :

"L'érosion de la lecture quotidienne au profit de lectures plus épisodiques, de même que la baisse de l'attachement à cette pratique indiquent le changement de statut de l'activité, qui, de loisir chez les plus jeunes, loisir dans lequel les parents s'impliquent massivement (plus de 9 parents sur 10 incitent leur enfant à lire quand il est en CP), devient outil de travail au collège. Ce recul de la "lecture-plaisir" entraîne avec lui celui de la fréquentation des bibliothèques"18.

Et même si la lecture des filles résiste mieux, elles sont aussi concernées par la baisse. Elle note également une tendance à la désaffection des catégories favorisées à l'égard de la lecture : "les fils et filles de cadres ne fournissent plus systématiquement des contingents de lecteurs assidus" et "la mécanique sociale de recrutement des publics des pratiques légitimes semble enrayée"19. Ainsi, 19% des enfants de cadres ne lisent jamais ou rarement, 61% ne pratiquent pas d'activité artistique amateur ou encore 37,5% ne fréquentent pas les équipements culturels. Non seulement le lien entre capital social et capital culturel s'affaiblit, remettant en cause la place de la lecture dans les échelles de légitimité, mais celui qui reliait réussite scolaire et lecture est également remis en question. Sylvie Octobre confirme ce que des enquêtes ministérielles avaient déjà montré : réussite scolaire et appétit de lecture peuvent être des phénomènes partiellement disjoints20. Ainsi, écrit-elle, "tous les bons élèves ne sont pas lecteurs, ni assidus des équipements culturels (16% des très bons élèves de 3e n'ont pas lu de livres et 64% d'entre eux ne sont pas allés à la bibliothèque au cours du trimestre précédent)" et "un quart des élèves en difficulté sont forts lecteurs"21. Les "nouveaux bons élèves" sont donc des lecteurs efficaces, mais certains avouent ne pas aimer lire.

Ces résultats remettent donc en cause le double présupposé sur lequel étaient fondés les choix faits par l'Éducation nationale pour susciter le goût de lire : d'une part la tentative de rapprochement de la lecture scolaire avec la lecture privée, avec l'idée que la première allait encourager la seconde ; le lien établi d'autre part entre la pratique personnelle de lecture et la réussite scolaire. Sans vouloir rendre compte de l'ensemble des raisons qui expliquent le recul de la lecture des livres chez les jeunes générations, on peut essayer d'expliquer en partie pourquoi les choix qui ont été faits n'ont pu empêcher ce recul. Une première raison tient à la contradiction inévitable entre lecture scolaire et lecture personnelle ou privée que l'introduction de la lecture cursive dans les programmes a tenté en vain de surmonter. La lecture personnelle est une lecture libre : même si l'enseignant cherche à inciter ses élèves à lire, il exerce une forme de contrainte ou d'orientation, contradictoires avec l'idée de liberté. Comment évaluer la lecture cursive ? Et s'il n'y a pas d'évaluation, que faire avec les élèves qui refusent de lire ? Les accompagnements des programmes de 1996 tentaient bien de répondre à ces interrogations en prônant "la plus grande souplesse" dans "une phase d'évaluation qui reste très éloignée, dans son esprit et dans ses formes, d'un contrôle permettant de mettre une note" (p.100) et précisaient que "la pratique systématique des fiches de lecture 'relevées et notées' paraît peu susceptible de développer chez l'élève le goût de la lecture". Mais "l'espace de liberté" que prétendait ainsi ouvrir la lecture cursive reste très théorique lorsque la lecture personnelle devient une obligation et une forme de travail scolaire.

Les programmes de 1996 souhaitaient que la lecture soit "envisagée dans la diversité de ses formes concrètes, depuis la lecture évasion jusqu'à la lecture analytique"22. Mais la lecture évasion ou toutes les formes de la lecture distraction sont aujourd'hui concurrencées par bien d'autres loisirs dont les prestiges et l'attrait surpassent ceux de la lecture, qu'il s'agisse de la télévision, du cinéma, des jeux vidéos, ou surtout de la musique, qui prédomine dans les loisirs des jeunes générations. Plus encore : la lecture souffre, à la différence des autres activités culturelles, de ne pas être une pratique de sociabilité alors que les pratiques relationnelles sont de plus en plus valorisées avec l'adolescence. Elle se trouve donc de fait marginalisée. Cette marginalisation est encore plus forte dans les milieux défavorisés : "Lire dans un milieu où personne ne lit, écrit Nicole Robine, c'est se démarquer affectivement"23. Comme le rappelle également l'anthropologue Michèle Petit, les lecteurs passent pour asociaux, voire antisociaux et l'appréhension ou la méfiance que manifeste une partie des garçons face aux livres reste très sensible en milieu populaire24. Si on ajoute que "les mécanismes d'adhésion à la culture savante des publics habituellement 'acquis' se font moins prégnants, tant chez les parents que chez les enfants"25, on mesure la difficulté pour l'école à susciter le goût de lire. Plus encore : si l'on en croit les réflexions qu'inspirent à Sylvie Octobre les résultats de son enquête sur les loisirs des 6-14 ans, l'incitation de l'école, qu'il s'agisse de pratiques artistiques ou de sorties culturelles, serait même contre-productive puisque "la pédagogisation de ces activités favorise une rupture tendancielle avec l'avancée en âge"26. Selon elle, les "incitations scolaires" ne parviendraient pas à "contrebalancer durablement les transmissions (ou absences de transmissions) familiales", car "il ne s'agit pas seulement de transmettre le savoir, ce que l'école s'applique à accomplir, mais le goût, ce que le contexte et le contenu culturel de bon nombre de sorties scolaires ne parviennent pas à réaliser"27. Bien sûr, le propos ne concerne pas en propre la lecture mais d'autres enquêtes confirment que l'école n'a pas su installer durablement des comportements de lecteur28.

Entre difficultés anciennes (celle d'amener à la lecture les élèves issus de milieux défavorisés), difficultés nouvelles (la désaffection des catégories favorisées à l'égard de la lecture) ou croissantes (la concurrence de nouveaux loisirs ou de nouveaux modes de sociabilité), la tâche est moins que jamais simple pour l'école. Il faudrait d'ailleurs tempérer le constat d'échec qui vient d'être énoncé par la question suivante : que serait-ce si l'école n'avait rien fait ? Et, si statistiquement les résultats ne sont guère encourageants, combien d'élèves sont devenus des lecteurs et ont trouvé dans la lecture de quoi se construire et pas seulement réussir leur scolarité ? Il manque en effet souvent dans les enquêtes le recensement des rencontres réussies avec le livre, rencontres dans lesquelles l'école a aussi sa part.

Reste que cet état des lieux trop rapide et incomplet nous amène à nous interroger sur les choix faits jusqu'ici par les programmes et sur ceux que proposent désormais les programmes du collège parus en 2008.

Les programmes de 2008 et le plaisir de lire

Susciter le plaisir de lire : un objectif clairement réaffirmé

Les nouveaux programmes n'ont pas renoncé à demander à l'enseignant de susciter le goût de lire et le réaffirment même à plusieurs reprises, qu'il s'agisse de la diversité des écrits donnés à lire :

"L'enseignement du français fait découvrir et étudier différentes formes de langage : celui de la littérature, de l'information, de la publicité, de la vie politique et sociale. Dans tous les cas, le professeur cherche à susciter le goût et le plaisir de lire".

Ou des diverses modalités de lecture, intégrale, cursive ou analytique :

"Le professeur doit s'assurer de la capacité de ses élèves à lire des oeuvres intégrales, en tenant compte du niveau de chacun. Il développe leurs compétences en lecture et les amène progressivement à être des lecteurs autonomes. Il cherche à susciter le goût et le plaisir de lire. [...]

La lecture cursive est une lecture personnelle de l'élève, en dehors du temps scolaire mais le plus souvent en rapport avec le travail conduit en classe. Pour cette raison, elle gagne à être recommandée par le professeur qui cherche à développer le goût de lire, en proposant un choix commenté d'oeuvres accessibles. La littérature de jeunesse occupe une place naturelle dans ce choix d'oeuvres. [...]

Ces différentes formes de lecture [lecture analytique, lecture cursive] sont pratiquées avec le souci constant de privilégier l'accès au sens, de prendre en compte la dimension esthétique et de permettre une compréhension approfondie du monde et de soi. Elles s'attachent dans tous les cas à développer les compétences de lecture et à susciter le plaisir de lire".

La lecture cursive est définie, de manière plus simple que dans les programmes de 1996, d'abord comme "une lecture personnelle de l'élève, en dehors du temps scolaire", puis comme "la lecture cursive, en classe, de textes ou documents destinés à éclairer l'étude qui est en cours". Elle se distingue, dans les deux cas, de la lecture analytique, "lecture attentive et réfléchie, cherchant à éclairer le sens des textes et à construire chez l'élève des compétences d'analyse et d'interprétation". La lecture cursive est donc surtout définie en creux comme une lecture "non analytique", extensive, qui doit pouvoir être pratiquée de manière autonome par l'élève en dehors de la classe. Mais elle n'est plus posée comme l'objectif des apprentissages du collège ni donnée comme cet idéal, paradoxal pour l'école, de lecture non scolaire. Elle reste au service des apprentissages scolaires (elle est "le plus souvent en rapport avec le travail conduit en classe"), chargée, au même titre que la lecture analytique, de "développer les compétences de lecture" et "susciter le plaisir de lire". Cette "rescolarisation" a le mérite de clarifier les choses : l'école ne prétend plus développer directement la lecture privée qui reste en dehors du champ scolaire. La possibilité pour l'élève d'accéder à des attitudes de lecture privée reste bien entendu une conséquence souhaitable de la lecture scolaire, mais elle ne valide pas la réussite ou l'échec de la pratique scolaire de lecture.

On retrouve, comme dans les programmes de 1996, la lecture cursive associée à la littérature de jeunesse, d'abord pour des raisons d'accessibilité des oeuvres, puisqu'il s'agit d'une lecture personnelle de l'élève. Et c'est d'ailleurs à cette notion d'"oeuvres accessibles", qui ne se limite pas à la littérature de jeunesse, qu'est associée la possibilité de "développer le goût de lire". Néanmoins, si on relit l'ensemble des occurrences relevées plus haut et mentionnant le goût ou le plaisir de lire, on se rend compte qu'elles ne sont pas limitées à la lecture cursive mais concernent toutes les modalités de lecture et toutes les formes de langage (la première mention se trouve dans la sous-partie intitulée "Fonder une culture humaniste"). Elles ne sont pas non plus rapprochées préférentiellement de la littérature de jeunesse. Cette dernière, loin de se trouver ainsi cantonnée à des lectures faciles et récréatives, se voit reconnu un rôle important dans la formation culturelle des élèves :

"Qu'elle revienne sur le passé ou qu'elle ouvre sur le monde d'aujourd'hui, elle contribue à l'acquisition d'une culture personnelle. Elle permet d'instaurer un dialogue avec les oeuvres patrimoniales et elle facilite parfois l'accès à la lecture des oeuvres classiques. Le professeur choisit des textes de qualité adaptés à ses élèves et à son projet pédagogique."

Les nouveaux programmes déconstruisent donc les oppositions faciles qu'avait contribué à poser une lecture sans doute simplificatrices des anciens programmes29. Ainsi, à la série d'oppositions ci-dessous,

Lecture privéeLecture scolaire
plaisircontrainte
littérature de jeunesseoeuvres classiques
cursiveanalytique
personnellelittéraire

les nouveaux programmes substituent les distinctions suivantes :

Lecture cursiveLecture analytique
personnelle, en dehors du temps scolaireattentive et réfléchie
d'oeuvres accessibles (y compris oeuvres au programme), dont littérature de jeunesse de qualitédes oeuvres au programme
en classe, de textes ou documents destinés à éclairer l'étude qui est en cours 
privilégient l'accès au sens, prennent en compte la dimension esthétique, permettent une compréhension approfondie du monde et de soi

On renonce ainsi à l'illusion selon laquelle il suffirait de faire lire de la littérature de jeunesse de manière cursive pour susciter le goût de lire, mais on ne renonce pas non plus à susciter ce goût à partir de textes littéraires exigeants qui nécessitent un accompagnement plus poussé de la part de l'enseignant. Mais comment faire ?

Car si nous avons évoqué les difficultés rencontrées par les différentes formes d'incitation à la lecture mises en oeuvre dans l'Éducation nationale, nous aurions pu évoquer pareillement l'échec de la lecture méthodique, puis analytique, à répondre aux critiques faites au début des années 70 à l'enseignement traditionnel de la littérature et à permettre au plus grand nombre de goûter la littérature : formalisme, technicisme, évacuation du sens, coupure de la littérature avec la vie..., tels sont en résumé les reproches faits à l'étude de la littérature au collège et au lycée à partir des années 9030, en même temps que l'utilité de la formation littéraire est réaffirmée, à la fois sur le plan collectif pour fonder une communauté culturelle et sur le plan individuel pour la construction de soi. C'est pourquoi les programmes de 2008, en lien avec la compétence 5 du socle de connaissances et de compétences, consacrée à la culture humaniste, réaffirment l'importance de la littérature, non seulement pour la construction d'"une culture structurée et partagée", qui suscite "la réflexion sur la place de l'individu dans la société et sur les faits de civilisation", et que "l'environnement social et médiatique quotidien ne suffit pas toujours à construire", mais aussi pour la "compréhension approfondie du monde et de soi". Pour réaliser cet objectif, le texte officiel insiste sur la nécessité de "privilégier l'accès au sens", en particulier dans la lecture analytique :

"Les diverses démarches d'analyse critique ainsi qu'un nécessaire vocabulaire technique, qui doit rester limité, ne constituent pas des objets d'étude en eux-mêmes ; ils sont au service de la compréhension et de la réflexion sur le sens."

La "dimension esthétique" n'est pas oubliée mais toujours reliée à la réflexion sur le sens et également, nous allons y revenir, à la réception des textes par les élèves puisqu'il s'agit aussi de développer "l'aptitude des élèves à s'interroger sur les effets produits par les textes, sur leur sens, leur construction et leur écriture".

Reste que le programme paraît ambitieux, surtout au regard des oeuvres classiques proposées pour chaque niveau du collège, qui semblent excéder les compétences en lecture de bien des élèves d'aujourd'hui. Pourquoi continuer cependant à défendre l'idée qu'il faut faire lire des textes littéraires, souvent éloignés des réalités actuelles et du monde de bien des élèves, aussi bien par leur langue que par leurs références ?

La littérature malgré tout

Tout d'abord parce que c'est le seul moyen de défendre véritablement la lecture et de susciter le goût de lire. Il est vain en effet de prétendre défendre la lecture comme moyen de loisir et de distraction : il est tellement d'autres façons aujourd'hui de se distraire que la lecture ne fournit pas sur ce terrain un avantage comparatif suffisant. C'est donc avant tout comme "détour vital", pour reprendre l'expression de l'anthropologue Michèle Petit, qu'il faut promouvoir la lecture de la littérature "sous toutes ses formes (mythes et légendes, contes, poésies, romans, théâtre, journaux intimes, bandes dessinées, albums, essais - dès lors qu'ils sont 'écrits')", parce qu'elle "fournit un support remarquable pour éveiller l'intériorité, mettre en mouvement la pensée, relancer une activité de symbolisation, de construction de sens" et qu'"elle incite à des partages inédits". La littérature est ainsi "une réserve où puiser pour créer ou préserver des intervalles où respirer, donner sens à sa vie, la rêver, la penser"31. C'est pourquoi elle conclut l'ouvrage qu'elle a consacré à l'analyse d'expériences de lecture, observées en Colombie, en Argentine ou au Brésil, et à l'art des médiateurs, chargés de cet apport vital qu'est la lecture dans des temps de crise, en parlant d'un "droit à la littérature" qu'elle défend ainsi :

"Nul ne devrait être tenu d''aimer lire' (du reste, rien ne dissuade autant de s'approcher d'un livre que de telles injonctions). Libre à chacun, bien entendu, de préférer le bricolage, les jeux de balle ou le poker à la lecture et à l'écriture : on est là dans le champ des 'loisirs', socialement construit, où les inclinaisons personnelles trouvent à se glisser. Toutefois, chacun devrait pouvoir faire l'expérience que l'appropriation de la culture écrite est désirable, et qu'elle est possible."

Il ne s'agit pas seulement "d'accéder au champ du savoir et de l'information" mais "de puiser dans les immenses réserves de la littérature". Car "[t]out être humain a, de façon vitale, besoin d'avoir à sa disposition des espaces où trouver des médiations fictionnelles et symboliques"32. En somme, l'école n'a pas le choix : c'est bien à ce "droit à la littérature" qu'elle doit répondre.

Que faire alors pour rendre ces textes accessibles, pour que la rencontre avec la littérature ait lieu et pour redonner goût à la lecture dans la classe elle-même et pas seulement au dehors ?

Prendre en compte le sujet lecteur pour (re)donner goût à la lecture

Sujet lecteur et didactique de la littérature

L'enseignement de la littérature a été marqué par deux courants théoriques : les théories dites "de la réception", qui ont replacé le lecteur au centre de l'activité critique à la fin des années 70 et au début des années 80, puis les réflexions sur la notion de "lecture littéraire", qui ont pris une réelle importance dans le champ didactique dans les années 90. Sous cette double influence, la didactique de la littérature a été amenée à concevoir la lecture littéraire non plus comme la seule lecture experte, mais comme un va-et-vient dialectique entre lecture subjective, investie, et lecture "objective", distanciée. Elle a été ainsi conduite à prendre en compte le sujet lecteur et ses différentes "instances" ou "postures" de lecture dans le cadre de la classe33. N'est-ce pas d'ailleurs ce que les programmes de 2008 invitent à faire lorsqu'ils demandent de "s'appuyer sur une approche intuitive, sur les réactions spontanées de la classe, pour aller vers une interprétation raisonnée" ? Il s'agit donc de jeter désormais un regard positif sur ce qui apparaît comme la marque d'un investissement personnel : identification et illusion référentielle appartiennent bien à l'expérience littéraire et sont grandement préférables à la posture d'extériorité. Et il ne faut pas hésiter à inviter les élèves à s'exprimer sur leurs plaisirs ou déplaisirs de lecture. On modifie ainsi le rapport au texte construit dans la lecture scolaire en développant une "didactique de l'implication" du sujet lecteur de l'oeuvre.

Faire place au sujet lecteur dans la lecture littéraire est en effet un moyen de redonner du sens, personnel et social, à un enseignement littéraire encore souvent trop formaliste en reconnaissant l'investissement fictionnel et émotionnel du lecteur dans l'oeuvre34 ainsi que le "texte singulier" (selon l'expression de Pierre Bayard) que produit sa lecture. Un certain nombre de recherches ont d'ores et déjà montré qu'une reconnaissance de l'investissement subjectif dans la lecture était une condition importante de la motivation des élèves. Car considérer les élèves comme sujets, c'est déjà les responsabiliser et par là un moyen de les motiver à la lecture.

Faire place au sujet-lecteur pour lire les oeuvres littéraires classiques ne signifie pas pour autant qu'il faut renoncer d'une part à explorer de nouveaux corpus, et notamment celui de la littérature de jeunesse contemporaine pour y trouver de nouveaux "textes de qualité", ni d'autre part à toutes les formes d'action culturelle déjà pratiquées comme les rencontres avec des auteurs, la participation à des jurys de prix littéraire, et bien d'autres projets autour de la lecture. Au contraire : toutes ces actions auront d'autant plus de chance d'avoir des effets de longue durée pour un plus grand nombre d'élèves qu'elles reposeront sur une implication du sujet lecteur. Mais ce qu'il faut d'abord modifier, c'est l'approche académique des oeuvres classiques, non les oeuvres classiques elles-mêmes, si on veut que les élèves d'aujourd'hui puissent faire avec eux de véritables expériences de lecture et ne pas seulement y voir de simples objets scolaires qui les concernent au fond assez peu.

Comment faire place au sujet lecteur en classe ?

Comment faire émerger les lectures singulières et faire vivre des expériences de lecture alors que les élèves ont appris à refouler ou taire leur investissement subjectif ? Comment susciter une lecture impliquée et surtout, comment mettre en place un accompagnement didactique de l'implication du sujet lecteur dans l'oeuvre ? Diverses voies sont possibles mais avant d'en explorer quelques unes, il faut s'arrêter un instant sur le sujet lecteur qu'est aussi l'enseignant.

Il n'est pas inutile, en effet, qu'avant de susciter chez les élèves des expériences personnelles de lecture, un futur enseignant se connaisse comme lecteur. Se connaître comme lecteur, c'est à la fois être conscient de ses postures de lecture, de ce qu'on investit dans la lecture affectivement et intellectuellement, des reconfigurations qu'opère son "activité fictionnalisante"35, des expériences de lecture qui ont pu contribuer à former son identité. Et c'est aussi reconnaître ses goûts et ses choix de lecture personnels et leur relation avec les choix faits pour les élèves... Lire des autobiographies de lecteurs ou écrire sa propre autobiographie de lecteur peut donc se révéler particulièrement éclairant36. Cette démarche préalable permet de retracer son itinéraire de lecteur en partant de celui qu'on a été (ou croit avoir été) pour s'interroger sur ce qu'on est aujourd'hui et esquisser ainsi à grands traits son autoportrait de lecteur. Ce retour sur soi ouvre naturellement à une projection de soi dans son rôle de "maître de lecture" et amorce un décentrement et une prise de conscience de discordances éventuelles entre ses goûts et ses pratiques réels de lecteur et ce qu'on suppose devoir afficher ou enseigner. On découvre ainsi ce qui sépare (peut-être) son propre rapport à la lecture des modes de lecture que l'on fait pratiquer en classe et on se découvre soi-même le plus souvent un lecteur pluriel, capable d'adopter plusieurs postures au cours d'une même lecture. Ainsi, une lecture peut être vécue de manière impliquée tout en analysant les effets produits par le texte. Et on peut également adopter des postures différentes selon les oeuvres lues.

Il s'agit aussi de s'interroger sur le rapport entre ses propres goûts et les oeuvres données à lire en classe. Puisque susciter le goût de lire est un des objectifs que doit se donner l'enseignant, doit-il ne donner à lire que des textes qu'il aime ? Et dans ce cas, comment fait-il avec des oeuvres au programme avec lesquelles il ne se sent aucune affinité ? Susciter le plaisir de lire suppose-t-il un effet de contagion du plaisir que l'enseignant ressent à sa lecture ? Ou peut-on le susciter autrement ? Certes, si on ne croît pas à l'importance de la lecture pour se découvrir ou se construire, élaborer son intériorité, sa subjectivité, si elle n'est pas une expérience essentielle de sa propre vie, il sera difficile d'en convaincre des élèves. Mais il ne s'agit pas pour autant de proposer des textes qui ont eu pour soi des résonances particulières ou des effets émotionnels forts. Comme le rappelle Michèle Petit, les rencontres en lecture sont imprévisibles et il est vain de chercher a priori ce qui pourra toucher une classe d'adolescents. S'il n'est pas question de prétendre renoncer à la subjectivité, il s'agit de la situer dans un rapport plus large à la lecture. Et il faut faire confiance aux textes riches de la littérature pour provoquer ces rencontres qui peuvent avoir un effet sur le lecteur. Ajoutons que le rapport de l'enseignant à un texte n'est pas figé et seulement inscrit dans son passé de lecteur : il peut lui arriver de découvrir la richesse d'une oeuvre, pour laquelle il avait a priori peu de goût ou d'intérêt, à l'occasion de son étude dans le cadre de la classe. Car l'enjeu affectif n'est pas le tout de la lecture : il faut lui adjoindre par exemple le plaisir intellectuel de la compréhension, de la découverte de significations nouvelles tout comme celui d'apprendre.

Sans cette confiance dans la littérature, et si on ne trouve pas sens soi-même ou intérêt à la lecture de ces textes, ils ne sont plus qu'un devoir scolaire imposé par l'institution à l'enseignant comme aux élèves, privé de toute force agissante et ne pouvant que susciter l'ennui.

Il s'agit ensuite de faire place en classe à la lecture subjective des élèves, à leurs émotions, à leur possible identification ou projection, à leurs jugements sur les personnages, sur les valeurs mises en jeu, à toutes les formes de réactions, y compris négatives, à tout ce qu'apporte leur imaginaire dans les blancs du texte, même s'ils peuvent sembler s'égarer loin des intentions du texte. Car un texte n'existe pas sans son lecteur et se constitue "pour une part non négligeable des réactions individuelles de tous ceux qui le rencontrent et l'animent de leur présence"37. Or ce lecteur est trop souvent nié aujourd'hui dans les classes, remplacé par une lecture analytique préconstruite par l'enseignant à laquelle celle de l'élève doit se conformer par le jeu des réponses aux questions posées qui orientent sa lecture. C'est ainsi que la lecture de Molière au collège devient trop souvent le prétexte pour analyser les différentes formes du comique sans que les textes ne fassent plus rire personne, y compris l'enseignant qui se croit obligé à cette étude. Or il n'est pas sûr que Molière fasse rire ni même sourire les élèves aujourd'hui, pour bien des raisons dont certaines tiennent à la distance temporelle marquée aussi bien par la langue que par le fait qu'on ne rit pas des mêmes choses à toutes les époques. Mais encore faudrait-il partir de la réception réelle du texte par les élèves, peut-être ratée du point de vue de l'effet comique, mais qui ne fait pas semblant de croire à cet effet pour rentrer dans les cadres de la lecture académique. C'est à ce prix qu'on pourra alors faire découvrir, par d'autres voies, la vis comica de l'oeuvre.

Mais comment faire advenir ces lectures subjectives lorsque les élèves ont été très tôt habitués à chercher la bonne lecture, à travers le jeu des questions posées sur le texte, et à taire toute forme d'investissement personnel dans la lecture et de réaction subjective non autorisée ? Demander aux élèves de réagir à la lecture des textes ou oeuvres proposés risque en effet de mener à un échec, les élèves ne sachant pas ce qu'on attend d'eux et se contentant soit d'exprimer un goût ou dégoût de lecture (j'aime/je n'aime pas), soit de raconter ou résumer ce qu'ils ont lu. C'est pourquoi le journal de lecture ou le carnet de lecture, qui accompagne la lecture d'une oeuvre intégrale ou une lecture cursive pour garder trace des réactions du lecteur, gagnera au départ à être accompagné de consignes qui explicitent ce qui est attendu de l'élève. On pourra par exemple lui demander, pour la lecture d'un roman, de raconter ce qu'il a ressenti tout au long de sa lecture, les moments où il a eu peur, ceux où il a été pris complètement par l'action, où il s'est senti à la place d'un personnage, mais aussi les moments où il s'est ennuyé, où il a trouvé qu'il y avait des longueurs...ce qu'il a pensé de tel ou tel personnage, si certains l'ont agacé(e) ou séduit(e), s'il les a aimés ou détestés ou s'ils l'ont laissé(e) indifférent(e)... ou encore ce à quoi lui a fait penser tel ou tel passage : souvenir personnel, situation de la vie réelle, autre lecture ou film. Le carnet de lecture n'est d'ailleurs pas réservé aux romans : il convient tout aussi bien à la lecture de pièces de théâtre (où on peut demander aux élèves d'imaginer les personnages, leurs costumes, les lieux, les mises en espace possibles) et de recueils de poésie, trop rarement donnés à lire dans leur intégralité.

L'exercice n'est pas simple : il suppose de s'interrompre régulièrement dans sa lecture, d'y ajouter en outre l'écriture, de consentir à livrer certains réactions personnelles. Mais des moments peuvent aussi être ménagés dans le cadre de la classe, aussi bien pour la lecture que pour le carnet qui l'accompagne. Et les élèves restent libres de ce qu'ils souhaitent écrire dans leur journal ou carnet. Pour les élèves qui ont des difficultés à écrire, on encouragera d'autres formes d'expression : par le dessin, la photographie, l'association de musiques ou d'images. La lecture de la poésie peut ainsi se prêter particulièrement bien à des choix d'illustration ou de mise en images qui traduisent la lecture que l'élève en a faite38.

Ces quelques pistes sont loin d'épuiser les possibilités qu'offre le journal ou le carnet de lecture. Au fur et à mesure de sa pratique, et une fois que les élèves ont appris à se positionner comme sujets lecteurs, il peut également faire place à des propositions d'écriture qui éviteront de tomber dans la routine de l'expression de ressentis "bruts" et permettront d'aller plus loin dans l'élaboration d'un "texte du lecteur". On peut ainsi demander au lecteur de compléter l'oeuvre en écrivant dans les blancs du texte, en imaginant une suite, en ajoutant un épisode ou en développant un personnage secondaire... ou inversement de modifier un passage, d'écrire une scène ou un dénouement plus conforme à ses attentes subjectives, bref, d'utiliser toutes les ressources de l'écriture d'invention pour faire apparaître notamment "l'activité fictionnalisante" du sujet lecteur. De manière générale, et pas seulement dans le cadre d'un carnet de lecture, on cherchera à proposer des exercices d'écriture qui permettent aux élèves de s'investir affectivement et éthiquement dans leur lecture.

Conçu comme préparation à la lecture analytique, dans le cas de l'étude d'une oeuvre intégrale, le carnet de lecture va permettre non seulement cet investissement personnel des élèves dans la lecture mais, par la mise en commun des lectures, un travail sur l'articulation et le passage entre les différentes postures de lecture, de la posture impliquée à la posture distancée et "l'interprétation raisonnée" demandée par les programmes. Cette préparation subjective à la lecture analytique ne se limite pas aux oeuvres intégrales. En ce qui concerne les extraits, auxquels le carnet de lecture convient moins bien, il suffirait de modifier le type de questionnement pour susciter un engagement plus important dans la lecture. Ainsi, on pourra solliciter directement les imaginaires individuels en demandant aux élèves quelles images ils associent à des lieux évoqués par une oeuvre, comment ils imaginent le personnage, comment ils se figurent les événements... Il est possible aussi, comme le suggèrent Marie-José Fourtanier et Gérard Langlade, de déplacer le questionnement concernant les personnages : au lieu de "quel est le personnage principal ?" ou "quelle est la fonction du personnage dans le schéma actanciel ?", on interroge les élèves sur les personnages qui les touchent, qu'ils aiment, qu'ils détestent, sur le jugement moral qu'ils portent sur leurs actions, sur l'attitude qu'ils auraient adoptée s'ils avaient été à leur place39...

Il faudrait ménager enfin une place importante à la lecture à haute voix comme interprétation subjective des textes : comme le rappelle Michèle Petit, le goût pour la lecture doit beaucoup à la voix40 et lire à voix haute permet de "retrouver un arrière-pays de sensations et de rythmes"41. La lecture à haute voix est donc une façon de faire entendre tout à la fois la voix du texte et celle du lecteur - qui y apporte sa sensibilité propre et une proposition d'interprétation - ou elle peut tout simplement faire goûter le plaisir sensoriel des sons et du rythme. Car on oublie trop que goûter la lecture et éprouver le plaisir de lire peuvent être d'abord ce plaisir des sens et que le plaisir des mots et des phrases s'éprouve en premier lieu dans leur mise en bouche, quand bien même la compréhension du sens ne serait que partielle. C'est aussi la meilleure façon d'actualiser un texte ancien tout en faisant entendre son étrangeté pour des oreilles contemporaines42. Cela suppose, bien sûr, que cette lecture soit préparée et que cette préparation, qui gagnera souvent à se faire en groupe, puisse remplacer les traditionnelles questions de lecture analytique, et ce pour tout texte, qu'il s'agisse de théâtre, de poésie ou de prose narrative. Annoter un texte pour le lire, s'interroger sur l'intention qu'il faut mettre dans tel passage ou sur ce qu'il faut mettre en relief, préparent bien plus efficacement une lecture analytique que le questionnement qui a balisé ce qu'il faut remarquer dans le texte et en a prémâché l'interprétation. Et il sera également enrichissant de confronter plusieurs propositions de lecture afin de donner lieu à discussion sur les choix et de montrer qu'il y a plusieurs interprétations possibles de la partition qu'est le texte.

Pour prolonger ce goût des textes, il faudrait aussi que toute lecture donne lieu à une mémorisation d'un passage, même court, mémorisation régulièrement réactivée afin de faire durer le plaisir et de créer des échos supplémentaires. Et il serait souhaitable, pour susciter davantage de plaisirs de lecture, de faire appel à des lectures enregistrées des textes étudiés qui font goûter le plaisir sensoriel donné par la voix et facilitent en outre l'entrée dans la lecture pour les élèves qui ont des difficultés. Il est paradoxal que ces lectures enregistrées soient aussi peu utilisées alors qu'on en dispose aujourd'hui en abondance et de très grande qualité. Et rien n'empêche d'y recourir aussi pour des lectures cursives que certains élèves ont du mal à faire seuls, qu'ils soient dyslexiques ou simplement faibles lecteurs.

Ces différents dispositifs de lecture doivent donc permettre tout à la fois d'impliquer les élèves dans la lecture et de redonner à la lecture un goût qu'elle avait perdu. C'est aussi poser les bases d'une lecture analytique susceptible d'être reçue comme porteuse de sens.

Car faire advenir les traces dans le discours des élèves d'un investissement personnel, imaginaire et fantasmatique ou moral, n'est pas renoncer à l'étude de l'oeuvre dans sa dimension formelle et objectivable ni renoncer à l'évaluation des conduites interprétatives : "l'investissement subjectif du lecteur vaut d'abord en tant que mode d'accès aux oeuvres"43 et "prendre en compte certaines réalisations de lecteurs inexperts, voire malhabiles, ne revient pas pour autant [...] à nier l'importance et l'intérêt d'une lecture fondée sur la perception correcte des injonctions fournies par la 'partition' [...] que constitue le texte... de l'auteur, à travers son contenu objectif ou tout du moins tel que les institutions, littéraires, éditoriales, scolaires, etc. le livrent", ni à minorer "l'ensemble des 'codes' et des savoirs, en un mot 'l'encyclopédie', au sens d'Umberto Eco, du lecteur, que ce dernier doit être apte à déployer, afin d'accéder à la radicale et pleine altérité de l'oeuvre"44. Et c'est en pensant la classe comme lieu d'émergence et de confrontation de lectures subjectives qu'on parviendra au consensus qui permet de poser des bases interprétatives et de réfuter des interprétations inacceptables.

Du sujet lecteur à la communauté interprétative45

Un certain nombre de dispositifs permettent ainsi de transformer la classe en une véritable "communauté interprétative". Tout d'abord la confrontation des journaux ou carnets de lecture tenus à deux ou échangés, et qui peuvent préparer les "cercles de lecture". Ensuite, la pratique des cercles de lecture, discussion de la classe disposée en cercle, ou de groupes plus restreints, et appuyée sur les journaux ou carnets de lecture d'élèves volontaires, discussion qui peut précéder et préparer la lecture analytique du texte. Mais aussi, on l'a dit plus haut, les propositions de lecture à haute voix préparées en groupe, ou encore des propositions de mise en image (pour des poèmes), ou de mise en espace, pour des textes de théâtre. Enfin la pratique du débat interprétatif, introduite par les accompagnements de programme de l'école primaire en 2002, qui gagnerait à être étendue au collège. Le débat pourrait porter sur les points d'incertitude du texte, ceux où l'auteur modèle a mis le lecteur modèle en difficulté ou le questionne, mais aussi sur les valeurs du texte et le rapport des élèves-lecteurs à ces valeurs, bref sur tout ce qui peut susciter leur intérêt de sujet lecteur. Il peut être le moment d'en discuter une lecture actualisante, lecture qui ne remet pas en cause le travail de contextualisation historique nécessaire à un moment de la lecture analytique, mais qui fait résonner le texte dans le présent et rappelle aux élèves que des oeuvres anciennes peuvent aussi nous parler de notre ici et maintenant.

Le débat, non plus interprétatif mais évaluatif, pourra également porter sur la valeur de l'oeuvre ou des oeuvres, question rarement abordée puisque soit cette valeur est présentée comme incontestable, soit on se contente de l'expression d'un plaisir ou déplaisir de lecture, difficilement argumenté. Cette approche du jugement de valeur est un moyen d'aborder les derniers items de la compétence 5 réunis sous le titre "Faire preuve de sensibilité, d'esprit critique, de curiosité", à savoir notamment "être sensible aux enjeux esthétiques et humains d'un texte littéraire" et "être capable de porter un regard critique sur un fait, un document, une oeuvre".

On voudrait en somme que les expériences de lecture vécues et échangées dans la classe puissent ressembler, par certains aspects, à celles évoquées par Michèle Petit dans son ouvrage sur L'Art de lire, qu'il "y existe du 'jeu', dans tous les sens du mot, de la fluidité" que soit "ménagée la possibilité que surgissent de l'inattendu, de l'imprévu" puisque c'est peut-être "ce caractère multiple, difficile à circonscrire, plastique, souple (même si des règles précises assurent le maintien d'un 'cadre', bien entendu)" qui rend ces expériences "particulièrement aptes à enrichir l'activité psychique de ceux qui y participent tout comme leurs échanges". Elle y ajoute d'autres caractéristiques :

"il s'agit de lieux collectifs, mais chacun y est considéré comme un sujet à qui est témoigné une écoute, une disponibilité singulière ; le passeur y recourt de façon privilégiée à la voix qui fait vivre les textes, au regard qui va de l'un à l'autre de ceux qui y participent ; les rythmes, ou les cultures, ou les appartenances propres aux uns et aux autres sont respectés, tout comme les paroles qu'ils prononcent ; le choix des oeuvres proposées est très pensé, fondé sur un goût personnel pour la littérature et une expérimentation de ses effets ainsi que sur un savoir plus théorique, tout en laissant une part à l'intuition, à l'association libre [...]."

On aimerait donc que les expériences de lecture à l'école offrent, "outre une attention chaleureuse et respectueuse", ces "biens culturels qui ouvrent radicalement le temps et l'espace et permettent, précisément, un détour" :

"Détour vital, qui transporte dans des voies inconnues, en rupture avec la situation de chacun, remet en mouvement le désir, permet de recharger son coeur, de retrouver, sous les mots, des émotions secrètes partagées, un arrière-plan de sensations, un lien à l'enfance ; et qui relance la pensée"46.

L'exercice de la liberté que constitue la lecture a sans doute partie liée avec le plaisir de lire, mais sans se restreindre au choix d'une oeuvre ou d'un texte par l'élève. Car l'essentiel est que cette liberté se retrouve dans l'approche des oeuvres proposées et que le sujet lecteur y soit pleinement reconnu. Si exigeant que soit l'enseignant dans ses ambitions et ses pratiques, il doit se réjouir à l'idée qu'une oeuvre littéraire de qualité aura toujours plus à offrir que la part qu'il se donne pour mission de faire découvrir et d'enseigner. C'est en renonçant ainsi à la tentation d'une main mise sur les oeuvres qu'il contribuera à faire advenir un lecteur au sens plein du terme.


(1) A.-M. Chartier, L'École et la lecture obligatoire, Retz, 2007, p.191-193.

(2) Marguerite Gruny, bibliothécaire à l'Heure joyeuse, dans La Lecture publique : mémoire et voeux du Congrès national d'Alger (1931), citée par A.-M. Chartier, op. cit., p.200.

(3) M. Butlen, Les Politiques de lecture et leurs acteurs. 1980-2000, INRP, 2008, p.435. M. Butlen cite une circulaire du 29 avril 1977 qui dit notamment : "Le premier devoir du professeur de français est d'éveiller en chacun de ses élèves un intérêt personnel pour la lecture sans se montrer trop sourcilleux si les titres choisis le déçoivent ou l'étonnent".

(4) Voir B. Lahire, L'Invention de l'"illettrisme", La Découverte-Syros, 1999.

(5) Pour une politique du livre. Rapport provisoire à Monsieur le Premier ministre présenté par M. Paul Granet, cité par M. Butlen, Les Politiques de lecture et leurs acteurs, op. cit., p.439.

(6) Ibid., p.440-441.

(7) Je renvoie pour cela au dernier chapitre de l'ouvrage de M. Butlen, "Le ministère de l'Éducation nationale, le ministère de l'apprentissage de la lecture ?", Les Politiques de lecture et leurs acteurs, op. cit., p.447sq.

(8) Lire au collège, BO, n°spécial, 30 juillet 1987.

(9) "Parmi les textes que les professeurs font lire, une place particulière est faite à la littérature pour la jeunesse. Les jeunes lecteurs ont besoin d'entendre parler d'eux-mêmes à travers des oeuvres écrites à leur intention dans la langue et la sensibilité d'aujourd'hui : la littérature pour la jeunesse est donc un domaine qui peut favoriser le goût de lire. L'efficacité narrative et la présence de héros enfants ou adolescents qui la caractérisent constituent un atout majeur à cet égard", Enseigner au collège. Français. Programmes et accompagnements, CNDP, 2005, p.37.

(10) Les accompagnements de programme pour le cycle central précisent également : "Comme en 6e, on accorde une place importante à la littérature pour la jeunesse qui permet aux élèves de s'identifier facilement à des personnages ou à des situations. L'accès à cette littérature est aisé et favorise le goût pour les livres et la lecture. Les jeunes lecteurs apprennent à aimer des auteurs et à choisir des livres de façon autonome ; ils acquièrent des savoirs qui leur permettront d'aborder progressivement des textes plus difficiles" (ibid., p.97).

(11) La circulaire n°86-123 du 13 mars 1986 précise que le documentaliste-bibliothécaire veille "à ce que le fonds documentaire soit suffisamment riche et diversifié pour répondre aux besoins et aux curiosités des élèves".

(12) M. Butlen commente ainsi cette innovation : "Il est reconnu que la lecture ne peut se réduire à la lecture à haute voix et au commentaire de texte. La classe doit 'par nature' être 'le lieu où la lecture doit être systématiquement pratiquée et encouragée' et exploitée ; c'est aussi le lieu privilégié où le goût de lire doit être suscité. L'objectif étant qu'à l'issue du collège tout élève soit capable de pratiquer une lecture autonome, silencieuse, et s'il est nécessaire, rapide. Pour atteindre ces objectifs, les professeurs sont appelés à rendre 'authentique' toute situation de lecture en décloisonnant l'enseignement du français et en diversifiant les projets de lecture", Les Politiques de lecture et leurs acteurs, op. cit., p.464.

(13) Ibid., p.465.

(14) Programmes et accompagnements, op. cit., p.220.

(15) "Les pratiques de lecture analytique, l'examen méthodique de textes, ont pour but de développer une lecture cursive efficace et non l'inverse", ibid., p. 185.

(16) Interrogations dont se fait l'écho une journée d'étude organisée à l'IUFM de Nîmes en 1998 : P. Demougin et J.-F. Massol (dir.), Lecture privée, lecture scolaire. La Question de la littérature à l'école, CRDP de Grenoble, 1999.

(17) L'enquête 2009 (dont les résultats concernant le livre ne portent que sur la lecture qualifiée de loisir) montre que chez les 15-24 ans, la part des Français lisant un quotidien payant est passé de 70% à 58% et que la part de ceux ayant lu au moins un livre au cours des douze derniers mois est passée de 83% à 78%. 26 % des garçons de cette tranche d'âge n'ont ainsi lu aucun livre au cours des douze derniers mois, contre 15% des filles. De manière générale, c'est surtout la part des forts lecteurs qui diminue (voir O. Donnat, Les Pratiques culturelles des Français à l'ère du numérique. Enquête 2008, La Découverte-Ministère de la Culture et de la Communication, 2009, p.141-262). Ces résultats sont corroborés par l'enquête internationale PISA qui porte sur les élèves de 15 ans des pays de l'OCDE : en moyenne, dans les pays de l'OCDE, 37% des élèves disent ne pas lire par plaisir et 30% disent lire moins de 30 minutes par jour (la France se situe dans cette moyenne). La lecture a perdu de l'intérêt aux yeux des élèves entre 2000 et 2009. Toutefois, le pourcentage d'élèves lisant par plaisir a diminué davantage chez les garçons que chez les filles (Résultats du PISA 2009. Apprendre à apprendre : les pratiques, les stratégies et l'engagement des élèves, vol.III, PISA, Éditions OCDE, 2011, p.32sq.).

(18) S. Octobre, "Les loisirs culturels des 6-14 ans. Contribution à une sociologie de l'enfance et de la prime adolescence", Enfances, Familles, Générations, n°4, 2006, p.155.

(19) "Les horizons culturels des jeunes", Revue française de pédagogie, n°163, avril-mai-juin 2008, p.33.

(20) En janvier 1993, rapporte M. Butlen (Les Politiques de lecture et leurs acteurs, op. cit., p.492-493), le ministère avait fait connaître les résultats du groupe de recherche conduit par François de Singly sur la lecture des jeunes dont les conclusions remettaient en cause nombre d'idées reçues. S'ils reconnaissaient de l'intérêt à la lecture, leur goût pour cette pratique culturelle était assez modéré, assez respectueux mais sans passion. Le manque de compétences n'est pas nécessairement en cause. La maîtrise du savoir-lire ne se transforme pas automatiquement en un fort amour pour la lecture, et il n'y a pas de corrélation automatique entre savoir lire et aimer lire, entre bon en français et bon lecteur. Il est de bons élèves qui n'aiment pas lire et des élèves en échec qui apprécient pourtant grandement la lecture.

(21) Ibid., p.34 et 36.

(22) Programmes et accompagnements, op. cit, p.27.

(23) "Les jeunes travailleurs. Relations entre la faible lecture et les représentations dominantes", dans Les adolescentes et la lecture, S. Goffard et A. Lorant-Jolly (dir.), CRDP de Créteil, 1995, p.101.

(24) M. Petit, Éloge de la lecture. La Construction de soi, Belin, 2002, chap.3 "Éloge de la rêverie" et 7 "La peur du livre".

(25) S. Octobre, "Les horizons culturels des jeunes", art. cit., p.33.

(26) "La succession des mises en contact ne permet pas l'éclosion mécanique d'un goût pas plus que d'une disposition favorable à l'égard des équipements culturels. On observe même le phénomène inverse : une accumulation de moments de mise en contact et un accroissement des savoirs objectifs, par le jeu des sorties scolaires successives, qui produisent un désamour croissant, notamment en matière de fréquentation des équipements culturels" (ibid., p.36).

(27) Loc. cit.

(28) Ainsi, les jeunes travailleurs de 18 à 26 ans qui sont interrogés par Nicole Robine, parlent d'une chute de leur lecture dès la sortie du système scolaire : "Leurs pratiques ne sont pas seulement faibles, elles sont sporadiques" (art. cit., p.99).

(29) Oppositions dont on trouve la trace, par exemple, dans ce commentaire à propos des nouveaux programmes trouvé sur le site Weblettres (http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=813, consulté le 6 août 2011) : "Quid de la littérature de jeunesse ? Tout juste est-il concédé qu'elle peut être utilisée pour une lecture cursive. Et encore, du bout des lèvres ! Vade retro ! Bien entendu, on trouve du très niais et du très mal écrit dans la littérature de jeunesse, mais aussi des oeuvres réellement engagées, denses et splendidement rédigées [...]. Mais non, il faut en revenir aux classiques, et évacuer toute notion de plaisir (même si, heureusement, les classiques, grâce à nous, créent de réels bonheurs). L'école, c'est du sérieux, n'est-ce pas ? Elle n'est pas faite pour être drôle ! Il faut suer, souffrir."

(30) Déjà, en 1986, Michel Picard constatait dans La Lecture comme jeu (Minuit, 1986, p.96) que "pour bon nombre d'élèves et d'étudiants, une dénégation craintive leur interdit d'envisager qu'un texte puisse déterminer autre chose qu'un décodage rationalisant plus ou moins compliqué" alors que "d'autres textes, par exemple lus hors programme, déclenchent chez eux des émotions sans commune mesure apparente avec le dit explicite". Et les critiques ont convergé pour pointer l'absence d'investissement subjectif, intellectuel et émotif des élèves dans ce qui est devenu le rituel d'un exercice (une "pratique sans croyance" pour reprendre l'expression de Christian Baudelot).

(31) M. Petit, L'Art de lire ou comment résister à l'adversité, Belin, 2008, p.224.

(32) Ibid., p.226-227.

(33) En 2004, la notion de sujet lecteur est ouvertement questionnée au colloque de didactique de Rennes : A. Rouxel et G. Langlade (dir.), Le Sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature, P.U.R., 2004. En 2007, Le Français aujourd'hui lui consacre un numéro : "Sujet lecteur, sujet scripteur, quels enjeux pour le didactique ?" (n°157, juin 2007). La notion de "posture" de lecture est reprise à Dominique Bucheton, "Les postures de lecture des élèves au collège", dans Lecture privée et lecture scolaire, op. cit., p.137-150.

(34) "Le contenu fictionnel d'une oeuvre est toujours investi, transformé, singularisé, par l'activité fictionnalisante du lecteur qui produit des images et des sons en complément de l'oeuvre (concrétion imageante et auditive), réagit à ses caractéristiques formelles (impact esthétique), établit des liens de causalité entre les événements ou les actions des personnages (cohérence mimétique), (re)scénarise des éléments d'intrigue à partir de son propre imaginaire (activité fantasmatique), porte des jugements sur l'action et la motivation des personnages (réaction axiologique)", N. Lacelle et G. Langlade, "Former des lecteurs/spectateurs par la lecture subjective des oeuvres", dans J.-L. Dufays, Enseigner et apprendre la littérature aujourd'hui pour quoi faire ?, P.U. de Louvain, 2007, p. 55.

(35) Expression reprise à Gérard Langlade, voir note précédente.

(36) Sur l'expérience des autobiographies de lecteur auprès de lycéens et d'étudiants, voir A. Rouxel, "Autobiographies de lecteur et identité littéraire", dans Le Sujet lecteur, op. cit. Sur cette pratique en formation, voir D. Ledur et S. De Croix, "Écrire son autobiographie de lecteur ou comment entrer en didactique de la lecture", Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, vol.8, n°1, 2005 en ligne sur : http://ncre.educ.usherbrooke.ca/articles/v8n1/02_Ledur.pdf

(37) P. Bayard, Qui a tué Roger Ackroyd ?, Minuit, 1998, p.130.

(38) Voici par exemple les consignes données par Nicolas Manon, alors stagiaire PLC2, pour expérimenter en 5e un "journal de lecture" destiné à accompagner la lecture de recueils de poésie : il était demandé à chaque élève de choisir chaque jour de la semaine un poème de son recueil, à raison d'un poème par jour (ce qui constitue douze poèmes en deux semaines), d'indiquer sur le journal le titre du poème choisi et de répondre aux questions suivantes : de quoi est-il question dans ce poème ? ; quels sont les principaux thèmes ? ; quel est mon avis sur le poème ? ; quelles sont mes idées pour présenter ce poème (dessin/collage/découpage, etc.) ? Les élèves étaient ensuite invités à présenter un poème devant la classe en expliquant leur choix puis dans une autre séance à échanger à deux à partir de leur journal de lecture. La production finale était une anthologie personnelle réalisée à partir d'un choix de poèmes dans le recueil avec une illustration ou mise en image des poèmes choisis.

(39) "La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire", dans E. Falardeau et alii (dir.), Les Voies actuelles de la recherche en didactique du français, Québec, Presses de l'Université de Laval, 2007, p.110.

(40) Elle rappelle qu'en France, le poids des grands lecteurs est deux fois plus important parmi ceux qui ont bénéficié d'une histoire contée par leurs parents chaque jour que parmi ceux qui n'en ont écouté aucune.

(41) Elle écrit : "en France plus encore que dans d'autres pays, peut-être, la cassure a été consommée de haute date entre le monde de l'intelligence, de la raison, et celui de la sensibilité. À l'école, on a longtemps étudié la littérature comme quelque chose d'extérieur à soi, qui n'est pas vécu, éprouvé, ressenti. Certaines approches se sont même employées à maximiser la distance avec le corps, à répudier toute émotion, vue comme un égarement dangereux. Et le corps a été, pendant un temps, l'oublié, l'impensé des recherches sur la lecture, réduite à une activité mentale alors que c'est une activité psychique qui est à l'oeuvre, engageant de façon indissolublement liée corps et tête" (L'Art de lire ou comment résister à l'adversité ?, op. cit., p.46 et 48).

(42) La notion de lecture actualisante est reprise à Y. Citton, Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires ?, Éditions Amsterdam, 2007. Il la définit de la manière suivante : "une lecture d'un texte passé peut être dite actualisante dès lors que (a)elle s'attache à exploiter les virtualités connotatives des signes de ce texte, (b)afin d'en tirer une modélisation capable de reconfigurer un problème propre à la situation historique de l'interprète, (c)sans viser à correspondre à la réalité historique de l'auteur, mais (d)en exploitant, lorsque cela est possible, la différence entre les deux époques pour apporter un éclairage dépaysant sur le présent" ("Lexique", p.344).

(43) M.-J. Fourtanier et G. Langlade, "La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire", art. cit., p.117.

(44) C. Mazauric, M.-J. Fourtanier et G. Langlade (dir.), Textes de lecteurs en formation, Bruxelles, Peter Lang, 2011, p.13-14.

(45) L'expression n'est pas entendue ici dans l'acception purement pragmatique de Stanley Fish (Quand lire c'est faire. L'autorité des communautés interprétatives [1980], Les Prairies ordinaires, 2007). Il ne s'agit donc pas d'opposer a priori l'appropriation d'un texte par une communauté donnée (classe ou autre) à une conception plus essentialiste du sens.

(46) L'Art de lire ou comment résister à l'adversité, op. cit., p.222-223.

Lire au collège, n°88 (10/2011)

Lire au collège - Faire place au lecteur dans la classe, ou comment faire (re)naître le plaisir de lire