Dossier : "Aider les élèves en difficulté de lecture"

Lire les films pour apprendre à lire les textes

Jacques Bazin, professeur de lettres modernes et cinéma-audiovisuel, lycée Louis Armand, Chambéry (73)

Cet article bénéficie d'une illustration prêtée à titre gracieux par la maison de production du film qui sert d'exemple : Les Citronniers (réalisation : Eran Riklis, 2008).

La rédaction remercie vivement pour cette autorisation MACT production, et particulièrement son PDG et producteur, Antoine de Clermont-Tonnerre.

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Lire à l'école ?

Qu'apprend-on aux élèves, lorsqu'on les fait "lire au collège" ? Et, très concrètement, quelles compétences leur demande-t-on de mettre en oeuvre pour devenir de "bons" lecteurs scolaires ? Posées à des enseignants de français débutants, ces questions épistémologiques donnent en général lieu à des réponses éparses, balayant un large spectre, de la plus ontologique (apprendre à lire, c'est apprendre à se trouver soi-même) à la plus strictement mécanique (lire, c'est nécessaire pour apprendre à conjuguer le passé simple ou à rédiger un jour une lettre de motivation).

Si l'on se limite à une réflexion didactique, en demandant aux enseignants ce qu'ils font faire à leurs élèves pour atteindre ces différents buts, on parvient sans peine à modéliser une démarche standard : les activités consistent souvent, à partir d'hypothèses de première lecture, à relever des faits, des figures, à mettre en réseau des signifiants linguistiques pour montrer comment le sens est construit. À grands traits, et bien que les pratiques de lecture en classe soient variées, pour témoigner de son savoir lire scolaire, un élève doit donc d'abord comprendre globalement un texte, proposer une question sur sa visée, chercher en lui (ou dans un réseau intertextuel) des éléments dont la mise en relation fait système (parce qu'ils se répètent, se contredisent, se nuancent, marquent une progression, etc.) puis, à partir de ces relevés, produire un discours construit et méthodique sur lequel il sera en général évalué.

Nombre d'élèves sont en difficulté de lecture scolaire d'abord en raison des textes eux-mêmes : la langue peut faire obstacle bien sûr, mais aussi les procédés littéraires mis en oeuvre qui proposent un accès indirect, désaxé, rarement frontal au sens. Parfois cependant, ce sont nos méthodes interprétatives elles-mêmes qui opacifient la lecture. Il arrive que les élèves réfutent nos postulats (le principal étant que sous le texte, il y a un ensemble d'intentions, de la pensée, des substrats littéraires enfouis : c'est le fameux "Mais on est bien sûr qu'il a voulu dire cela, l'auteur ?") ou peinent à comprendre nos concepts-clés : par exemple le ton, le genre, le registre, le point de vue (à tous les sens du terme), la narratologie, la complexité des personnages, les figures, la paraphrase, ou même le style.

L'entrée par le cinéma offre une chance unique de contourner un certain nombre de ces difficultés d'apprentissage et de proposer des solutions alternatives. Il convient pour cela de ne pas se cantonner à travailler le film en classe comme seul support d'une lecture thématique, comme simple illustration de la question de l'adaptation, ou uniquement dans de courtes séances décrochées après une projection, mais bien de prendre le risque de le considérer en tant qu'objet propre, avec ses enjeux, ses figures, son système référentiel, ses langages 1. Il s'agira donc ici de montrer par l'exemple qu'il est aussi possible d'entrer dans la lecture en partant de l'oeuvre filmique et d'amener, avec le cinéma, l'élève à comprendre ce qu'interpréter une oeuvre signifie.

Quelles connaissances mobiliser en classe ?

Pour exploiter les oeuvres filmiques au collège, nous soutenons qu'il n'est pas nécessaire de maîtriser en détail les concepts et la langue de l'analyse filmique. Légitimons ce parti-pris par le détour d'une analogie : l'enseignant de français sait bien, lorsqu'il fait lire un poème à ses élèves, que ce n'est pas parce qu'on a relevé deux chiasmes, une hyperbole et trois métaphores qu'on a dit quelque chose du texte. C'est même parfois l'inverse : si la découverte des formes littéraires ne part pas d'un désir global de lecture, une fois qu'on a mis les figures à plat, on a obscurci et fragmenté le poème dans l'esprit du lecteur. Avec les films, il en est de même : lorsqu'on a relevé un champ/contrechamp, un plan américain ou une contre-plongée 2, qu'a-t-on dit de la séquence filmique, des ses enjeux, de son sens, de l'effet qu'elle produit, des surprises qu'elle réserve au spectateur ? Sans doute pas grand-chose. Lorsqu'on sait lire un texte, on peut explorer un film.

Peu de vocabulaire est donc véritablement utile dans un premier temps. Pour pouvoir parler d'un film, il faut essentiellement connaître le sens des mots "séquence" (unité narrative) et "plan", à la fois comme élément de montage (unité de prise de vue, lié au temps) et comme principe de cadrage (lié à l'espace). Discernons simplement quatre échelles principales, dont la maîtrise permet aux élèves de décrire des plans avec suffisamment de précision et sans trop recourir à la paraphrase :

  • le cadrage à échelle du décor, appelons-le plan large ;
  • le cadrage à échelle de l'action (qui permet d'identifier les personnages tout en leur laissant la place de circuler dans le champ), appelons-le plan moyen ;
  • le cadrage à échelle des personnages, ou plan rapproché ;
  • le cadrage à l'échelle du détail (il s'agit soit de montrer un objet, un élément humain, avec précision, soit de montrer tout ou partie d'un visage de manière à faire percevoir ce que le personnage pense ou ressent), ou gros plan.

Le reste du savoir technique est utile, assurément ! mais ne nous semble pas nécessaire au collège. On gagnera à attendre que les élèves aient besoin de nommer des phénomènes qu'ils ont identifiés pour aller plus loin dans l'étude des notions et des termes spécifiques au cinéma.

L'exemple qui suit nous permettra de voir qu'à partir d'une séquence filmique, on peut établir la manière dont le sens global s'élabore : non pas d'abord une juxtaposition de micro-énoncés déconnectés les uns des autres, mais en dessinant un réseau, une structure.

Un exemple : Les citronniers (Eran Riklis, Israël, 2008)

Ce beau film, disponible dans la liste "collégiens au cinéma", retrace quelques semaines de la vie de Salma (Hiam Abbass), dont la plantation de citronniers est installée en bordure de la ligne verte, sur la frontière entre la Cisjordanie et Israël. Le ministre israélien de la Défense fait construire sa maison de l'autre côté du mur, à quelques pas des citronniers. Les services de sécurité annoncent à Salma qu'ils vont faire abattre les arbres dont la présence constitue une menace : des tireurs pourraient s'y dissimuler. Salma décide d'entamer un parcours judiciaire pour faire valoir ses droits, sauver sa dignité et la mémoire de ses ancêtres.

La trame narrative en elle-même ne pose pas de problème de compréhension, une fois du moins qu'on a compris le contexte historique lié à l'érection du mur/frontière. Le travail sur le récit permettra de poser la complexité des situations, leur intrication, le système des ellipses ou la richesse psychologique des personnages. Tout cela sera sans doute utile et intéressant. Mais la piste de travail que nous proposons ici ne vise pas essentiellement les questions narratologiques, celles touchant à l'intrigue ou à l'interprétation des actions, des répliques, des motifs récurrents ou des symboles.

C'est en effet dans la matière même du langage filmique que nous trouverons la possibilité la plus efficace de faire progresser des élèves en difficulté de lecture. Nous baserons notre exposé sur les premiers plans du film, qui ont valeur d'incipit. Comme en littérature, le début d'un film est programmatique : on y découvre, outre des personnages et une intrigue, une inscription dans un contexte, un genre, un système narratologique et énonciatif, on perçoit la singularité d'un rythme, d'un ton, d'un point de vue, d'un style.

L'examen des photogrammes de la séquence d'ouverture (jusqu'à la fin du générique) nous permet d'entrer dans cette matière :

Le premier plan du film, qui a valeur de prologue, porte en lui une beauté complexe : la caméra avance avec lenteur et fluidité sur un citronnier mort qui porte des fruits à pleine maturité. C'est une figure. Un oxymore ? Un paradoxe ? Un symbole ? Une allégorie ? Au collège, qu'importe de savoir tout nommer : ce qui doit apparaître en revanche, c'est au minimum que cette image pense, et qu'elle invite le spectateur à penser au seuil même du film.

Le plan suivant (n°2) est un panneau sur lequel le titre s'inscrit, en trois langues : ce choix a également quelque chose à dire du parti-pris du film, de son point de vue, qui est celui de la pluralité, de la complexité.

Le récit proprement dit s'ouvre sur une succession de plans dont nous avons reproduit le premier. Dans la bande-son, une mélopée en anglais chantée par une voix féminine : "Lemon tree, very pretty and the lemon flower is sweet, but the fruit of the poor lemon is impossible to eat." Cette chanson est explicitement redondante avec le récit.

Comment lire cette image ? Comme une phrase, qui répond aux principes d'une syntaxe élémentaire :

Une main de femme/coupe un citron/avec un couteau.

De quoi est-il question, ici ? De cette femme, que l'on va arracher à son verger.

Une justice arbitraire/arrache cette femme/aux citronniers de ses ancêtres.

En classe, on peut percevoir clairement que le film est une forme-sens, que les choix formels (quelle première image montrer pour ouvrir un récit, qui le contiendrait tout en entier en germe ?) ne peuvent pas être isolés de la diégèse elle-même et de ses enjeux.

La bande-son est travaillée, on entend le claquement du couteau sur la planche, le bruit de la peau des piments et celle, plus rugueuse, du citron. Le geste de la main est précis, la lumière qui se dégage de la cuisine (que l'on découvre plan après plan (n°s4 à 6) est soignée, colorée.

On n'a pas encore vu le visage de Salma. Mais que sait-on d'elle ? Elle a le goût des gestes bien faits et que son intérieur, quoique sans ostentation, est plein de jolies choses (la salière - cygne, la casserole émaillée...). Tout cela permet de poser le personnage dans sa singularité à partir d'un certain nombre d'éléments qui décrivent son quotidien, son rapport aux choses, à l'espace et au temps : ce sont des effets de réel. Sans faire évidemment avancer le fil de la narration, tous ces éléments permettent très simplement d'observer en classe l'importance de la description dans un récit, l'importance des temps donnés à la caractérisation des personnages dont la finesse est nécessaire : à défaut de pouvoir prendre appui sur un personnage solidement installé, une histoire de ce genre perd tout son intérêt, toute sa force.

Le registre lui-même est explicitement exposé : cette histoire, très proche du réel, n'embrasse pas pour autant un point de vue géopolitique. Claude Chabrol faisait la différence entre les "grands sujets" (historiques, politiques, sociétaux, héroïques) et les "petits sujets" (proches d'un ou deux personnages) - il concluait d'ailleurs en disant que, lorsqu'il s'agissait de filmer avec grandeur, il était bien plus intéressant de s'attacher aux petits sujets : Les citronniers en est un. Si l'on commence par cette chanson belle et triste, par ces plans au plus près des mains de Salma, c'est que, dès l'abord, on sait que le point de vue du film sera proche du sien : on est bien davantage dans l'ordre du lyrisme que de l'apologue, de l'empathie que de l'ironie.

Les plans suivants montrent une rupture très nette : la bande-son, de l'intérieur d'une camionnette, est plus agressive. Ce qui apparaît dans le cadre, c'est pour l'essentiel des barrières, des grilles, des panneaux qui séparent l'espace en zones distinctes. Ces plans ont une quadruple fonction : informative, descriptive, explicative (en début de film, il faut indiquer au spectateur où on est, quel est le contexte) et narrative : des déménageurs arrivent chez la femme d'un ministre israélien, en bordure de la frontière palestinienne. Mais ce qui importe tout autant que le discours, c'est la forme elle-même : le rapport que la caméra entretient aux personnages. Autant les images des mains de Salma étaient soignées et soigneuses, autant cette nouvelle séquence est heurtée, filmée sans souci apparent du cadre ni de la lumière. Cette matière filmique vient en contrepoint du sens : cette femme est installée dans la ferme transmise par son père. Les gestes qu'elle exécute sont à la fois siens et séculaires. La nouvelle famille qui s'installe dans un lotissement militarisé a évidemment un rapport beaucoup plus intrusif au territoire et au paysage. L'une est déjà là dans le cadre qui apparaît, liée à la lumière de son intérieur, les autres arrivent, de dos, on ne voit pas leurs visages. L'une est liée au passé, les autres à un présent tourné vers le futur.

Quelques plans suivent, qui ont une valeur là encore descriptive. Nous les laisserons de côté, non qu'ils soient moins intéressants, mais parce qu'ils ne servent pas particulièrement notre propos.

Nous arrivons à la fin du générique : Salma marche parmi les citronniers. Le cadre est saturé d'un vert lumineux, et lorsque la femme passe derrière les bosquets, la caméra l'accompagne, épousant son rythme, adoptant vis-à-vis d'elle l'attitude caressante dont elle témoigne avec les arbres. Salma, réagissant au bruit hors champ du camion qui arrive, s'approche de la caméra, son visage témoigne d'une dignité inquiète, fatiguée peut-être. À l'arrière-plan, le vieil ouvrier agricole réagit comme en écho.

On a sur les deux personnages un point de vue clairement empathique, bienveillant.

Les plans qui suivent permettent essentiellement de poser l'autre protagoniste du film : Mira, la femme du ministre, comparable physiquement en tout point à Salma (même allure, même âge, presque les mêmes traits), mais traitée avec bien moins d'égards par la caméra : on la découvre par exemple à travers les pieds d'une commode.

Un garde du corps présent sur place signale au chef de la sécurité la présence de deux Palestiniens dans le verger d'en face.

Le plan suivant est remarquable : en tout point identique au plan n°11, si ce n'est qu'il est pris de plus loin, de l'autre côté du grillage.

De ce point de vue, évidemment, toute l'empathie qu'on éprouvait à l'égard de Salma et de son employé a disparu, laissant la place à un sentiment de suspicion : les deux personnages, de ce point de vue, ont tout l'air d'être en train d'épier.

Qu'en retenir ? Que le point de vue qu'on a sur un personnage, soit ce qu'on en pense, est intimement lié au point d'où on le voit. C'est là évidemment tout l'enjeu de ce film.

Bilan et perspectives

Il reste bien entendu beaucoup à dire de cette séquence d'ouverture. Mais il ne s'agit pas ici d'épuiser l'oeuvre. Qu'avons-nous alors tenté de démontrer ?

D'abord que, sans recourir à une terminologie spécialisée, mais en partant simplement de ce que raconte le film, en remontant aux procédés qu'il emploie pour mettre en oeuvre sa narration, on peut tenir, dans le cadre de la classe, un discours élaboré. Ce discours de la complexité - c'est là toute la force pédagogique du cinéma, puisque la plupart des images se livrent tout à fait explicitement à qui prend le temps de les regarder - peut se faire grâce aux élèves en difficulté de lecture (qui sont souvent les plus capables de lire au coeur même des personnages, de leurs ressorts psychologiques : les élèves les moins aptes aux travaux scolaires ne sont pas, tant s'en faut, les plus malhabiles lorsqu'il s'agit de percevoir les marques les plus subtiles du vivant !).

Ensuite, que l'analyse filmique est un biais pour s'initier, sans technicisme particulier, aux méthodes et aux principes de la lecture scolaire des textes : pour construire une problématique, il convient, après avoir défini ce que dit le passage, de proposer une lecture en remontant au "comment": comment le texte fait-il pour construire son sens, ses effets ? Au travers de nos observations sur le début des Citronniers, nous avons ainsi montré que la forme n'était pas dissociable du sens.

Enfin, que grâce au cinéma, on peut faciliter en classe le partage du plaisir de la microlecture : en projetant un passage, en le projetant encore et encore, on fait apparaître une à une, comme en calques, toutes les strates de la complexité du récit et de ses figures. Encore une fois, qu'importe si ces figures sont nommées : ce qui est sous-entendu dans nos pratiques scolaires séculaires, ce qui le légitime, c'est que si le travail de l'oeuvre est source de satisfactions, c'est d'abord parce qu'il permet un rapport connivent avec elle. Faire apparaître, par visionnages successifs, la fabrique du film, remonter au principe de l'intention, est une satisfaction qui, lorsqu'on l'a éprouvée, est transposable ensuite à l'espace littéraire.


(1) Le terme "langage" pose question lorsqu'il s'agit de cinéma, mais nous l'assumons ici, loin de tout débat spécialiste

(2) Surtout, en l'occurrence, s'il s'agit d'associer mécaniquement une figure à un sens, ce qui ne fonctionne (heureusement !) presque jamais dans la réalité des oeuvres. Une plongée, par exemple, peut autant écraser un personnage qu'elle peut le magnifier en l'inscrivant dans l'espace qu'il occupe.

Lire au collège, n°87 (06/2011)

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