Dossier : "Aider les élèves en difficulté de lecture"

Lire en latin et en grec : pari impossible ou entreprise de salut ?

Dominique Augé, professeure de lettres classiques, docteur en Sciences de l'Education, lycée Vaugelas, Chambéry (73)

Quoi de plus problématique, et en même temps de paradoxal, que parler de lecture en langues anciennes ? Il peut même paraître étonnant de rappeler que l'enjeu de l'apprentissage, mené dans cette discipline, consiste à faciliter la lecture de textes anciens, écrits en une langue que l'on ne parle plus, monuments de la littérature s'il en est... Et pourtant, derrière cette évidence, se cache souvent - toujours ? - une autre réalité... Il n'est pas rare de rencontrer des élèves qui, en fin de parcours de collège ou de lycée, n'ont de la littérature latine ou grecque qu'une vague idée, tronquée ou faussée et qui n'ont de l'Antiquité que la vision raccourcie d'un Astérix... Il n'est pas ici de notre propos de rappeler, dans un lamento souvent de mise, combien grandes sont les difficultés rencontrées pour amener le jeune public de nos classes à lire des textes écrits en latin ou en grec ; mais même si ces difficultés sont bien réelles, il n'est pas, à notre sentiment, responsable de croire qu'en considérant cette entreprise comme insurmontable, notre pédagogie y trouve sens et force... Nous montrerons ici, brièvement, qu'il est non seulement possible mais aussi efficace de proposer à de jeunes élèves, débutants en langues anciennes, la lecture de textes donnés sans traduction.

Un enseignement partagé : lire un texte ou apprendre une langue ?

Les pratiques pédagogiques révèlent, de façon assez simple, deux tentatives opposées, échos d'écoles souvent contradictoires. Soit l'on décide de faire apprendre au jeune élève un code linguistique, dont on structure l'apprentissage, dans un ordre de difficulté et de complexité croissantes, en privilégiant d'abord les acquisitions morphologiques. Soit l'on choisit de faire découvrir des structures syntaxiques présentées et organisées pour permettre une imprégnation progressive, ce qui rappelle les méthodes employées en langues vivantes. Ces deux approches se fondent alors, certes, sur des pages littéraires mais qui sont, quasiment systématiquement, accompagnées d'une traduction française. Nos recherches universitaires se sont employées à montrer que ces méthodes pédagogiques reposaient sur des choix didactiques peu efficaces dans les classes que nous connaissons aujourd'hui, que l'on parle du collège ou du lycée.

Ces pratiques parient, par exemple, sur une durée dont l'élève ne dispose plus aujourd'hui, à raison de deux ou trois heures par semaine, sur quelques années. Elles considèrent aussi que la répétition d'actes cognitifs assure le transfert des connaissances et qu'il suffit de reproduire pour comprendre. Elles postulent enfin que l'appropriation d'un code linguistique produit spontanément le goût et la curiosité pour la littérature latine ou grecque, a priori seul matériau pourtant essentiel de notre discipline. Il nous semble plus probant de choisir une autre voie qui, dès la première séance, met au coeur de l'apprentissage le texte littéraire, grec ou latin, en développant chez l'élève la capacité à lire.

Nous sommes consciente de présenter là des conclusions qui peuvent déranger des pratiques ou susciter des polémiques : comment peut-on lire un texte écrit dans une langue que l'on ne comprend pas ? Notre enseignement ne risque-t-il pas de se perdre dans une démarche aussi aventureuse ? Nous avons au contraire la conviction qu'en apprenant à l'élève à lire, c'est-à-dire à trouver un sens aux textes qu'on lui donne, on développe en lui des capacités qui le font entrer dans la langue de façon moins hasardeuse. On fait naître en lui un désir d'apprendre qui génère plus aisément un processus d'appropriation des savoirs. En devenant lecteur d'un texte ancien, l'élève, parce qu'il part à la quête d'un sens, se trouve confronté à des mécanismes de langue qui s'opposent à son entendement comme des obstacles et dont la compréhension apparaît très nettement comme une clé nécessaire à l'élucidation.

Qu'est-ce que lire un texte en langues anciennes ?

Lire, dans les premiers temps de l'apprentissage n'équivaut pas à traduire. Lire ne se ramène pas non plus à dire n'importe quoi à propos d'un texte. Lire, enfin, ne revient pas à conduire un questionnement formel ou artificiel. Lire, c'est investir un texte écrit en grec ou en latin en menant une lecture suspensive, c'est-à-dire scrupuleuse des blancs ou des incertitudes. C'est interroger un texte en mobilisant tout ce que l'on sait déjà, en termes de contextes ou de référentiels. C'est apprendre à faire des choix, au nom d'une cohérence globale, étendue à l'ensemble de la page. C'est enfin apprendre à observer pour tirer sens et adopter une attitude de questionnement maîtrisé. Développer de telles capacités contribue alors à faire efficacement de l'élève un prochain traducteur puisque l'exercice de la version par exemple exige précisément la mise en place de ces compétences. Il est apparu aussi que la lecture permettait de faire face à la peur de l'inintelligible.

Le texte littéraire apparaît en effet comme la métaphore de la médiation pédagogique même. Il s'agit ainsi, en quelque sorte, de réconcilier l'apprenant avec sa peur naturelle de l'apprentissage, en le faisant entrer dans la culture ou dans l'espace littéraire de ses propres représentations. Il nous faut, par la médiation des textes littéraires et l'intérêt interculturel qu'ils révèlent, dépasser cette peur de l'inconnu que les élèves cachent derrière le choix plus rassurant de réciter des paradigmes morphologiques et que les professeurs maintiennent et aggravent parfois en reculant le contact avec les textes authentiques. Les extraits littéraires envisagés au contraire comme des morceaux de culture, parce qu'ils sont en dehors du temps, acquièrent une épaisseur capable de justifier un apprentissage pourtant a priori non légitimé car a-naturel. En langues anciennes, en effet, rien ne va de soi et tout interroge. Il n'est pas "naturel" de penser à travers les prismes langagiers sur lesquels le latin et le grec fonctionnent. C'est le dialogue interculturel, mené dans le temps de la lecture, qui est l'atout même de nos disciplines, un atout unique et essentiel. En lisant un texte ancien, l'élève mène une initiation métaphorique : il va à la quête du sens dans le dépassement de soi. La lecture, toute à la fois rupture et partage, place l'apprenant dans la nécessité de recourir à ce qu'il sait pour découvrir ce qu'il ne sait pas. C'est ainsi qu'au tout début, des textes narratifs, choisis pour les échos référentiels qu'ils peuvent suggérer, donnés sans traduction, assez longs pour accrocher une compréhension suffisante, font naître l'élève- lecteur.

Ainsi cet exemple :

Un texte proposé sans traduction avec un guide de lecture (notes lexicales et grammaticales accessibles par simple clic sur les mots du texte latin) en ligne :
http://languesanciennesetlettres.org/module_lecture1/Menu_1.html

C'est dans le corpus laissé par l'Antiquité que se situe la dynamique de notre enseignement. Etude d'une littérature, l'enseignement des langues anciennes trouve sa force et sa légitimité dans le dialogue interculturel qu'il met en place. Plus on recule le contact avec les textes, plus on risque le décalage entre terrain d'étude et modalité pédagogique. C'est, au contraire, au cours de la première année d'apprentissage qu'il faut justement travailler l'intérêt à promouvoir des principes de construction active du sens d'un texte, à accepter les errements du lecteur comme point d'appui à des discussions sur les points de divergence, véritable ouverture de l'enseignement à l'inconnu. L'apprentissage est alors double : il permet le glissement d'une épistémologie de la connaissance vers une épistémologie de l'action et fait de la lecture l'exploration d'un champ d'action des possibles.

C'est d'une certaine manière renoncer à l'approche traditionnellement structurale qui invite à penser le langage comme un code complexe où s'assemblent des énoncés grammaticaux. Il nous paraît préférable d'insister sur le rapport de la langue au sens, la manière dont le langage est utilisé et les fonctions que l'on veut mettre en avant. La première perception de l'élève s'inscrit alors moins dans une perspective structurale que dans une finalité fonctionnelle, moins dans une fonction phatique que référentielle. Puisqu'il ne s'agit pas d'apprendre un langage pour le parler mais bien de découvrir une langue pour la lire, il faut rendre l'apprenant capable de comprendre l'histoire proposée, premier temps, pour, dans un second temps, transposer en d'autres mots des concepts similaires ou nouveaux. L'histoire lue se déroule dans une écriture littéraire qui en aide l'appropriation puisqu'elle a été conçue dans une optique de durée et non dans l'immédiateté d'une conversation. Notre discipline doit se consacrer à un processus d'apprentissage de la lecture qui vise à considérer le latin ou le grec moins comme des langages à s'approprier que comme des langues à penser. Insister sur la valeur littéraire de la langue amène à penser l'apprentissage linguistique comme un vecteur d'appropriation et non comme une finalité intrinsèque, sans qu'il y ait pourtant là une diminution des exigences, bien au contraire.

Une copie d'une élève débutante (2de année de grec) : le commentaire littéraire prend appui sur des faits de langue.

Un apprentissage à repenser

L'une des premières conséquences à envisager est le choix d'une vraie grammaire de lecture, c'est-à-dire d'une approche grammaticale dictée par la lecture des textes. On ne peut pas, en effet, continuer à articuler la progression sur un apprentissage strictement linguistique quand on se propose de faire émerger un sens. Il importe de soumettre au contraire le texte donné à lire à un travail de déchiffrement pour faire apparaître son sens ou plutôt ses sens multiples, d'autant plus efficacement que le texte littéraire, par sa spécificité même, ni univoque, ni linéaire, se prête à ces lectures plurielles. Le texte n'est pas vu comme un réservoir d'exercices sur la langue. Il devient bien au contraire un " espace de langue " révélateur du fonctionnement multiple d'un système. S'il n'est pas de notre propos de contester ici l'intérêt des classifications grammaticales, qui rangent les noms en classes de déclinaisons ou les verbes en types de conjugaison, il nous semble peu performant, face au public d'aujourd'hui, dans les conditions d'enseignement actuelles, de commencer par là. Ces diverses rubriques aident en effet à classer un savoir déjà en place, c'est leur intérêt, mais elles ne parviennent pas de façon efficace à en assurer l'acquisition. Il faut donc, si l'on choisit de faire lire des textes, de surcroît longs, sans le recours systématique à une traduction, aider à la conceptualisation de savoirs, en dehors des classifications traditionnelles, en amenant les élèves à observer, induire ou déduire des savoirs essentiels. Ceci présente plusieurs contraintes.

Il s'agit de développer des stratégies heuristiques et de faciliter les classifications individuelles, en cela plus efficaces. Il importe de recourir à un véritable effort d' "élémentation" où chaque élément, morphologique ou syntaxique, s'organise pour devenir signifiant et être correctement réinvesti. Il s'agit de présenter un modèle d'apprentissage fondé sur l'importance de l'appropriation graduelle et effective des stratégies cognitives et métacognitives, générales et spécifiques à chaque tâche.

L'élève construit en arborescence ses compétences et organise une classification individualisée des savoirs à acquérir.

L'élève classe, ajoute et complète au cours de l'année son portfolio.

Un tel modèle doit permettre à l'élève de traiter les informations d'une façon adéquate et d'effectuer les transferts efficacement. Cette grammaire de lecture, fondée initialement sur une découverte plus syntaxique que morphologique, vise à donner à l'apprenant des repères pour avancer dans une lecture autonome des textes, en privilégiant les temps d'observation, de reconnaissance et de questionnement.

Un élève lecteur, un élève actif pour un enseignement efficace.

Ces temps de travail sont des temps où l'élève se révèle parfaitement actif ; il n'est plus seulement dans l'attente d'un savoir qui lui est transmis. Il devient acteur d'un apprentissage dont la finalité est aussi largement assurée : les leçons ne s'enchaînent pas selon une progression dont le sens lui échappe mais selon les exigences d'une démarche heuristique essentielle conçue pour réduire les zones opaques d'un texte à lire. Nous avons conscience que l'entreprise peut paraître ardue, pour l'élève comme pour le maître ! Mais l'expérience quotidienne montre qu'elle n'est ni insurmontable ni illusoire ! Les élèves, certes désemparés au tout début, développent très rapidement, par la force des choses, des stratégies et des postures métacognitives essentielles à la tâche de déchiffrement. Ils travaillent sur un vrai matériau d'étude et avancent pour trouver un sens là où a priori il y en a un. Ils engagent un dialogue interculturel fait de constants allers et retours entre ce qu'ils projettent et ce qu'ils vérifient, entre ce qu'ils déduisent et ce qu'ils valident, entre ce qu'ils souhaitent et ce qu'ils dénient, dans une enquête hiérarchisée sur les saturations du sens d'un texte. En un mot, ils lisent ! N'est-ce pas là le premier but de notre enseignement ?

Lire au collège, n°87 (06/2011)

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