Dossier : "Aider les élèves en difficulté de lecture"

Les difficultés de lecture au début du collège et l'intérêt du questionnaire différencié

Claude le Manchec, enseignant et formateur au rectorat de Grenoble, chargé de mission PPRE (2005-2011)

Lire est un terme fortement polysémique : on lit un texte ou on " lit " une image, une carte, un tableau tout en sachant très bien que le sens donné au mot lire n'est pas le même dans tous ces emplois. Lire est donc un verbe qui se décline de plusieurs manières tant les modalités de la lecture sont variables selon les contextes. On peut lire de manière dynamique et continue un roman avec des incursions dans l'imaginaire ; on peut lire pour enrichir ses connaissances ou lire pour raconter, pour agir, pour extraire les informations d'un texte, pour saisir l'essentiel d'un document... C'est assez dire combien sont vastes et importants l'usage et le sens de la lecture en classe. Au collège, ils ne concernent pas seulement le cours de français, bien évidemment, mais toutes les disciplines enseignées : mathématiques, histoire, géographie, sciences de la vie et de la terre, anglais... Sans cesse l'élève est confronté à des documents de natures variées dont il doit s'approprier le contenu et faire bon usage.

Des difficultés inhérentes à la nature même des supports de lecture

Pourtant les difficultés auxquelles est confrontée une partie de ces élèves face aux supports de lecture sont loin d'être connues et abordées avec la rigueur qui s'imposerait. En classe, nous faisons comme si les élèves comprenaient le sens des textes que nous leur proposons avec l'habileté et l'expérience qui est la nôtre. Or il existe, selon nous, deux grands types de difficulté. La première est liée à la nature même des supports de lecture proposés. Si l'on prend l'exemple de la lecture de divertissement, majoritaire dans les petites classes, il est aisé de constater que c'est le plus souvent par le genre du récit, porté par l'album ou le roman illustré, que l'enfant s'initie au phénomène littéraire, c'est-à-dire à la transmutation en faits de langage ou en images des données du réel et du vécu, à la transformation en actes, pensées, personnes ou désirs vécus dans le réel en épisodes, descriptions, personnages et relations entre les personnages présents cette fois dans la fiction. C'est là toutefois une source de difficulté importante car c'est, au moins partiellement, à partir de sa familiarité avec le récit scripto-figural (présent dans les albums, les bandes dessinées) que l'élève, notamment au cycle 3, découvre de nouveaux récits de fiction et qu'il tente d'établir une relation entre l'album et le roman (Le Manchec, 2005). Son travail de lecture est rendu difficile par le fait que les récits portés par ces deux types de support présentent des différences importantes au plan narratif (récit essentiellement verbal et images illustratives dans le cas du roman) et surtout, au plan structurel : découpage de l'action, réseau des personnages, schéma narratif notamment s'y présentent selon des modalités sensiblement différentes.

Alors que les nouveaux programmes du collège réclament un véritable programme de lecture, une meilleure connaissance des transformations entre l'album et le roman pourrait, selon nous, contribuer à des choix pédagogiques plus adaptés. L'album associe étroitement texte et image mais c'est l'image qui frappe d'abord le regard de l'enfant qui ne sait pas encore (bien) lire. Le roman, quant à lui, est destiné au " lettré ". L'image n'y a plus qu'une fonction secondaire même si elle reste importante avec l'illustration traditionnelle dans la réception du récit. Absence de rupture de l'un à l'autre ne signifie pas absence de difficultés. Que se passe-t-il en effet lorsque le jeune lecteur passe de l'album au roman ? Le texte est beaucoup plus structuré et suit un autre rythme, celui des chapitres en particulier qui présente un autre aspect de l'unité-division de l'action. Le réseau des personnages ensuite devient plus complexe : les personnages se mettent à participer à des figures plus variées ; ils accèdent à une véritable dimension psychologique. Le schéma narratif, lui aussi, se complique : l'action principale se ramifie. Le noeud déclencheur de l'action devient moins facile à identifier ainsi que le dénouement. Le problème du genre et de ses conventions y devient plus important. Bref la lecture du roman en classe de français pose certaines difficultés auxquelles l'album n'avait pas vraiment préparé l'apprenti-lecteur. Elle le met aux prises avec une intensification des principales opérations cognitives engagées dans l'acte de lecture : lire un récit complexe, c'est extraire des informations d'un flux de mots où les repères parfois peu nombreux sont aussi peu aisément identifiables ; c'est ensuite trier, mémoriser et hiérarchiser ces informations sur les personnages, les lieux, les époques, les actions présentées. Or le jeune lecteur, pendant la lecture silencieuse, se perd souvent dans le détail du texte au détriment d'observations sur la progression logique et chronologique de l'action.

Au total, les difficultés portent sur l'identification des mots, leur compréhension, la faiblesse des anticipations et des hypothèses sur le texte, mais aussi sur la perception défaillante de la structure du texte narratif et de sa segmentation, ou le manque de références culturelles pour construire le référent.

Moins d'explicite, plus d'implicite

Nous sommes parvenus à la deuxième grande source de difficulté. La compréhension des textes est rendue plus difficile en raison non seulement de la maîtrise du code mais aussi de la forte présence d'implicite dans le texte, c'est-à-dire de tout ce qui n'est pas écrit directement mais se laisse saisir " entre les lignes " pourrait-on dire, dans l'épaisseur du texte, son feuilleté spécifique. Cet implicite a été étudié par de nombreux chercheurs (Morais/ONL, 2000, Fayol, 2003, Soussi/ONL, 2007 Giasson, 2008) qui ont montré qu'il pouvait venir de plusieurs sources :

  • Les présupposés culturels
    Ce sont des informations non-dites parce qu'elles sont supposées être connues ; elles permettent de comprendre l'univers dans lequel se déroule le récit, par exemple : ce qui caractérise une sorcière, sa fonction dans un conte, ou bien la personnification des animaux, ou encore l'organisation d'une famille. Ces présupposés font l'objet d'un travail d'élucidation. Parce qu'ils apparaissent évidents certains présupposés culturels restent très obscurs pour certains élèves.
  • Les impliqués
    De la même manière, il convient de faire prendre conscience que le texte procède par ellipses, que le lecteur doit comprendre ce qui n'est pas écrit et qui est impliqué. Certains élèves s'en tiennent à ce qui est " écrit dans le texte. " Par exemple, ils ne sont pas en mesure d'inférer le sens d'un texte qui apparaît simple : " Jacques, Pierre et Paul marchent en file indienne. Pierre est devant, Pierre est derrière. " Ce qui est impliqué, c'est que Jacques est au milieu.
  • Les sous-entendus
    Quant au sous-entendu, il suppose une connivence entre l'auteur et son lecteur. Il n'est pas certain que, dans un récit, les propos tenus par la mère d'un petit garçon qui porte des vêtements maculés de boue : " Et bien, tu es beau ! " soient entendus par antiphrase. L'ironie quand elle n'est pas perçue par les élèves demande à être élucidée.

Les difficultés peuvent aussi surgir de la cohésion du texte qui tient aux relations qui organisent les différents éléments de signification (Combettes, 1983). Des marqueurs expriment ces relations. Pour les élèves, les principales difficultés sont rencontrées dans la compréhension de la chaîne de référence (les substituts) et le système de connexion entre les thèmes et les propositions :

  • Les substituts
    Il s'agit de repérer dans un texte comment s'établit la chaîne de reprise d'un personnage ou d'un objet : les substituts pronominaux sujets il(s), elle(s) posent moins de problèmes que les compléments (Martin rencontre Hélène : il lui offre un cadeau.) Les pronoms relatifs (le chien que j'ai adopté...), démonstratifs (Martin a rencontré les amies d'Hélène. Celles-ci...), possessifs (Martin a emprunté la bicyclette d'Hélène ; la sienne était inutilisable.), indéfinis (Hélène recevait de nombreux amis. Certains étaient ses voisins, d'autres venaient de loin. Quelques-uns n'arriveraient que le lendemain.) Les difficultés tiennent au système de référenciation, parfois complexe (Martin avait acheté un cadeau pour son amie Hélène : il le lui a offert le jour de son anniversaire. Elle l'a remercié. ) Quant aux substituts lexicaux, il s'agit de les mettre en relation avec leur référent ; pour certains élèves, la confusion s'installe dès lors qu'ils ne peuvent établir un lien d'identité entre les synonymes, ou les périphrases qui désignent le même personnage : le renard, Goupil, le rusé animal, notre compère, etc.
  • Les connecteurs
    Les connecteurs établissent des relations complexes entre les énoncés successifs : relations chronologiques (avant, après, en même temps), logiques (parce que, à cause de, pour que, même si), relations entre différents arguments (donc, en outre, or)

En résumé, dans chaque énoncé, oral ou écrit, il y a une grande part d'implicite, autrement dit il y a plus d'informations non dites que d'informations explicites, et ce, par économie mais aussi par dynamisme de communication. Il n'y a pas que le locuteur ou l'auteur qui parle et qui crée. A l'interlocuteur, au lecteur, de créer un univers de sens. Et c'est cet univers qui est implicite dans tous ces espaces du discours qui sont tus.

Un travail spécifique sur l'implicite

Le problème est de savoir comment les activités de lecture au collège peuvent susciter et développer un comportement de lecteur qui vise à rendre sensibles, sinon explicites, ces informations qui ne sont que supposées. Car on sait qu'au-delà des difficultés à maîtriser le code de la langue, à l'écrit, c'est cette compétence à construire le sens d'un texte avec une somme d'informations implicites qui est déterminante dans l'acte de lecture. Comment peut-on, dès lors qu'on travaille dans l'implicite, en faire un objet de savoir ? Comment concilier le travail de compréhension qui vise à révéler le sens du texte, établi par les informations explicites et le travail d'interprétation qui fait que le sujet fait irruption dans le texte, pour se l'approprier ? L'Ecole a longtemps développé la compréhension, mettant en avant l'institution de la langue comme objet didactique premier ; la tradition d'enseignement du français, de la maîtrise de la combinatoire à la grammaire normative, a installé des pratiques reconnues, même si les sujets de débats sont nombreux sur les méthodes et les pratiques. Mais l'Ecole peut-elle apprendre à interpréter ? L'objet langue est objet de savoir, mais comment les sujets interprétants peuvent-ils développer leurs compétences à réduire le sens implicite, dans la classe, sans s'engouffrer dans des pratiques interprétatives excessives ? Comment établir l'équilibre entre la compréhension qui est nécessaire mais insuffisante et réductrice de l'activité de lecture, et l'interprétation qui établit le lien entre le lecteur, le texte et le monde, en évitant le piège du libre-arbitre du lecteur, prenant prétexte du texte pour exprimer sa subjectivité ? Un texte n'est jamais totalement explicite, même un texte explicatif. Il est donc impossible de comprendre un texte en se contentant d'une lecture littérale, c'est-à-dire de qui est explicitement écrit.

Certes l'étude de l'explicite doit être un préalable dans la mesure où il constitue la seule trace tangible de toute lecture et tout travail sur l'implicite ne peut advenir qu'à partir d'une lecture soigneuse de ce que dit en clair le texte, passage insuffisant mais absolument nécessaire. C'est pourquoi nous aimerions insister sur ce que J. Giasson (2008) appellent les " implicites textuels ", c'est-à-dire sur ces éléments non écrits mais dont le lecteur n'a pas l'initiative. Identifier ces implicites ne relève en rien de la devinette même s'il faut modérer cette dernière affirmation tant certaines stratégies des jeunes lecteurs nous restent opaques. C'est pourquoi l'identification de ces implicites doit faire l'objet d'un travail spécifique qui n'est d'ailleurs pas sans relation avec les problèmes posés par les liens de causalité dont ils relèvent le plus souvent.

L'intérêt du questionnaire différencié

Comment, dans cette mesure, interroger les textes donnés au début du collège sans éliminer les difficultés précédemment évoquées ? La conception de questionnaires différenciés selon les profils et les compétences des jeunes lecteurs est, selon nous, un moyen d'y parvenir.

L'exemple qui suit a été construit pour une classe de sixième très hétérogène. Dans le cadre d'une séquence en cours de français qui a pour objectifs de :

  • décrire et analyser quelques évolutions formelles et sémantiques de la fable à travers les âges
  • comprendre la différence prose/poésie
  • lire à haute voix en respectant des critères
  • écrire une fable,

on a proposé d'abord aux élèves (séance 1), grâce à un tri de textes divers (explicatifs, narratifs, descriptifs) évoquant le renard directement ou indirectement, d'isoler les caractéristiques générales de la fable (Supports : article de dictionnaire, panneau d'affichage, fable d'Esope "Le renard et le bouc"). Puis, en séance 2, on a proposé d'étudier l'écriture et la réécriture de la fable "Le corbeau et le renard" à travers le temps. Un axe chronologique a été travaillé afin de bien situer les trois auteurs, Esope, Phèdre et La Fontaine. Les trois textes ont été lus attentivement afin d'être ensuite comparés :

Texte 1 écrit par Esope (VIIe-VIe siècles av. J.-C.)

Un corbeau vola un morceau de viande et alla se percher sur un arbre. Un renard, l'ayant aperçu, voulut se rendre maître du morceau. Posté au pied de l'arbre, il se mit à vanter la beauté et la grâce du corbeau : "Personne d'autre que toi ne mérite d'être le roi des oiseaux. En vérité tu le serais, si tu avais une belle voix !" Le corbeau voulant lui montrer qu'il en avait une, ouvrit le bec, laissa tomber la viande. Alors le renard dit : "Ô corbeau, si tu avais aussi de l'intelligence, il ne te manquerait rien pour être le roi des oiseaux."

Cette fable est une leçon pour les sots !

Texte 2 écrit par Phèdre (vers 10 av. J.-C. - vers 54 apr. J.-C.)

Celui qui aime les flatteries mensongères en est d'ordinaire puni par des regrets et par la honte. Un corbeau avait pris sur une fenêtre un fromage et il s'apprêtait à le manger, perché sur le haut d'un arbre. Un Renard qui l'aperçut, fut tenté de lui enlever cette proie. Pour y réussir et pour amuser le Corbeau, il commença à le complimenter sur la beauté de son plumage. Le Renard voyant que le Corbeau prenait goût à ses compliments : "C'est grand dommage, poursuivit-il, que votre chant ne réponde pas à tant de rares qualités que vous avez." Le Corbeau voulant persuader au Renard que son chant n'était pas désagréable, se mit à chanter, et laissa tomber le fromage qu'il avait au bec. C'est ce que le Renard attendait. Il s'en saisit rapidement et le mangea sous les yeux du Corbeau, qui demeura tout honteux de sa sottise, et de s'être laissé séduire par les faux compliments du Renard.

Cette histoire montre combien l'intelligence est forte. Elle gagne toujours, même sur le courage.

Texte 3 écrit par La Fontaine (1621-1695)

Maître Corbeau, sur un arbre perché,
Tenait en son bec un fromage.
Maître Renard, par l'odeur alléché,
Lui tint à peu près ce langage :
"Hé ! bonjour, Monsieur du Corbeau.
Que vous êtes joli ! que vous me semblez beau !
Sans mentir, si votre ramage*
Se rapporte à votre plumage,
Vous êtes le Phénix** des hôtes de ces bois."
À ces mots le Corbeau ne se sent pas de joie ;
Et pour montrer sa belle voix,
Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.
Le Renard s'en saisit, et dit : "Mon bon Monsieur,
Apprenez que tout flatteur***
Vit aux dépens de celui qui l'écoute :
Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute."
Le Corbeau, honteux et confus,
Jura, mais un peu tard, qu'on ne l'y prendrait plus.

(* Ramage : chant des oiseaux)
(** Phénix : oiseau de légende, seul de son espèce, qui, après un siècle de vie, meurt sur un bûcher de branches aromatiques, et qui ensuite renaît de ses cendres.)
(*** Flatter : vanter les qualités d'une personne en les exagérant ; présenter cette personne plus belle qu'elle n'est en réalité)

En séances 4 et 5, un questionnaire de lecture a été proposé à la classe pour trois groupes de besoin identifiés préalablement, tout au long du premier trimestre. Ces groupes qui sont de caractère temporaire et mobile nous permettent de construire une évaluation formative des avancées et des difficultés de la classe. Pour les constituer, nous nous sommes d'abord appuyés sur un test d'évaluation de début d'année (v. le site PPRE de l'académie de Grenoble1) auquel sont venues s'ajouter des observations réalisées notamment dans le cadre d'entretiens d'explicitation des difficultés rencontrées, menés avec les élèves les plus en difficulté.

Groupe A

 ESOPEPHEDRELA FONTAINE
1. La fable est en vers. Réponds vrai ou faux.   
2. "Si tu avais aussi de la voix, nul oiseau ne te serait supérieur" : cette phrase qui vante la beauté du corbeau est présente dans les 3 fables. Réponds vrai ou faux.   
3. Souligne dans le texte puis récris ce que dit le renard au corbeau pour qu'il lâche sa proie ?   
4. Pour quelle raison le corbeau lâche-t-il sa proie ?   
5. Dans les 3 fables, le corbeau est présenté comme un animal stupide. Réponds vrai ou faux.   

Groupe B

 ESOPEPHEDRELA FONTAINE
1. L'écriture des 3 fables se ressemble. Réponds vrai ou faux.   
2. Quelles sont les qualités du corbeau selon le renard ? Relève les expressions des textes ?   
3. Que dit le renard au corbeau pour qu'il lâche sa proie ?   
4. Pour quelle raison le corbeau lâche-t-il sa proie ?   
5. Dans les 3 fables, le corbeau est présenté comme un animal stupide. Réponds oui ou non en justifiant ta réponse.   

Groupe C

 ESOPEPHEDRELA FONTAINE
1. Quelle est la proie du corbeau ?   
2. Dans quelle fable le renard s'adresse-t-il directement au corbeau ? Mets une croix.   
3. Relève les expressions employées par le renard pour vanter les qualités du corbeau.   
4. Que dit le renard au corbeau pour qu'il lâche sa proie ? Reformule la parole du renard.   
5. Pourquoi le corbeau ouvre-t-il le bec ? Relève des expressions dans les fables.   
6. Quelles sont les deux fables qui soulignent la bêtise du corbeau ? Relève les expressions qui le montrent ?   
7. Reformule la leçon qu'on peut tirer de la fable.   

Ce questionnaire différencié propose au groupe A préférentiellement de prélever l'information explicite contenue dans les textes, au groupe B de mettre en relation une part de cette information avec une autre, au groupe C de se centrer davantage sur l'interprétation des textes à partir d'une prise d'information cohérente et de justifier cette interprétation en prenant appui sur des éléments tirés des textes. En outre, quelques interactions existent entre les trois tableaux. L'intérêt (théorique) de ce questionnaire est double :

  • proposer un programme de lecture différent selon les compétences acquises par les élèves, et ainsi éviter d'en laisser une grande partie " sur la touche " ;
  • permettre une correction/évaluation collective qui, elle non plus, n'écarte personne et autorise à poursuivre la séquence sur la fable.

Dans la réalité de la vie de la classe, l'acceptation de ce type de questionnaire ne pose pas de grande difficulté, les élèves de 6e notamment reconnaissant facilement la nécessité de se positionner par rapport à leurs compétences en lecture. Ces modes de regroupement ne peuvent être toutefois que provisoires afin de ne pas figer l'image que l'on s'est formé de la compétence en lecture. La souplesse s'impose dans ce domaine en particulier. Il semble utile de ne pas enfermer certains élèves dans le groupe A et de varier les modes de regroupement : on propose aux élèves de former des dyades opérationnelles (un élève plus avancé aidant un autre aux compétences plus faibles). On forme des groupes fondés sur la confrontation des points de vue ou des groupes d'assimilation qui peuvent se redire avec leurs propres mots le thème développé dans les textes... Les moments de synthèse prennent beaucoup de temps mais il est sûrement possible, grâce à un questionnement plus thématique (la morale des fables par exemple) et à l'utilisation du rétroprojecteur, de ne pas dépasser deux ou trois séances de travail afin de ne pas briser la dynamique de la séquence.

  • Combettes, B., Pour une grammaire textuelle, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1983
  • Fayol, M., " La compréhension : évaluation, difficultés et interventions ", PIREF, 2003.
  • Giasson, J., La compréhension en lecture, Bruxelles, De Boek, 2008.
  • Le Manchec, C., " De l'album au roman : un parcours de lecture difficile ", in Le pari de la littérature, Grenoble, CRDP, 2005.
  • Maingueneau, D., Les termes clés de l'analyse du discours, Paris, Seuil, coll. " Mémos ", 1996.
  • ONL, Maîtriser la lecture, Paris, Odile Jacob, 2000 (cf. notamment le chapitre IV).
  • ONL, La lecture au début du collège, Paris, 2007 (en ligne sur le site de l'ONL).

(1) http://www.ac-grenoble.fr/college/ppre/

Lire au collège, n°87 (06/2011)

Lire au collège - Les difficultés de lecture au début du collège et l'intérêt du questionnaire différencié