Dossier : "Aider les élèves en difficulté de lecture"

Enseigner la lecture... Apprendre à lire

Michel Manavella, psychologue clinicien et docteur d'Etat en sciences humaines (sociologie) (*)

Depuis l'école obligatoire, l'Education Nationale a chaque année, permis à près de 85% des enfants qui lui ont été confiés d'accéder à la lecture. Ce taux de rendement maintenu depuis plus de 100 ans est plutôt satisfaisant et l'on aurait tort de faire un procès à cette institution parce que 15 ou 17 % des enfants, ceux qu'on appelle les illettrés, quittent l'école en demeurant incapables d'utiliser la lecture de façon pertinente dans leur milieu de vie. Dès l'entrée au collège, milieu de vie professionnel de l'enfant, près de 10% des enfants (taux à peu près constant) sont déjà en situation d'illettrisme car ils ne seront pas capables d'utiliser efficacement les livres et textes qui doivent leur apporter des connaissances et savoir-faire dans les matières obligatoires.

Il sera question, dans les lignes qui suivent, de l'enseignement spécifique qui doit leur être offert.

L'apprentissage des savoirs de base : une approche nécessairement plurifactorielle :

Les difficultés à cerner le problème de l'apprentissage, puis de l'usage de la lecture viennent

  • de la nature complexe de cette technique non naturelle de communication qu'est l'écriture
  • des formes diverses des codes écrits (textes, nombres, signes et phrases mathématiques, tableaux, plans, icônes, schémas...),
  • de l'usage que l'on peut faire de chacun de ces langages,
  • de leurs logiques propres et toutes différentes les unes des autres (le langage parlé quotidien ne suit pas les mêmes règles que le langage écrit, les formes nouvelles de l'écrit comme le SMS ne respectent pas les mêmes codes d'orthographe...),
  • des compétences de l'enfant en train de grandir,
  • des modalités d'accès à ces langages (lieux et méthodes d'apprentissages),
  • et du contexte (familial, social et culturel) dans lequel vit l'enfant.

Voilà bien des domaines divers à analyser lorsqu'on veut trouver les causes des difficultés auxquelles peut être confronté un enfant qui n'arrive pas à apprendre "correctement".

La finalité de l'apprentissage des codes écrits.

La finalité de ces apprentissages ne se situe pas dans le bon usage de l'orthographe ou de la qualité du niveau de langage, mais dans la capacité à communiquer avec autrui, individuellement ou avec un nombre indéfini d'inconnus par le biais des différentes formes de transmission de l'écrit.

On dit que Socrate rejetait l'écriture qui fige et tue la pensée. Dans l'antiquité romaine les textes étaient écrits pour être lus ou déclamés à voix haute. Maintenant ils sont essentiellement destinés à la lecture silencieuse. L'écriture peut fonder des systèmes de "vérités" (religieuses, sociales...) par le partage ou l'imposition institutionnelle de textes sacrés, idéologiques, ou civils. De la Révolution française à Jules Ferry, des mouvements de lettrés et de savants s'étaient opposés à l'éducation des masses à l'écriture de peur de voir se développer ces comportements collectifs fanatiques et susceptibles d'une dangereuse acculturation.

Acquérir la lecture est donc bien plus que l'acquisition d'une technique. C'est intérioriser une nouvelle organisation de penser et de vivre dans le monde.

Outre cette dimension culturelle de la lecture, il faut parfois envisager quel sera l'usage des codes écrit qui sera essentiel pour l'inscription du lecteur dans son monde. Le milieu de vie (familial ou professionnel) ne demande pas forcément la lecture de textes complexes (si ce n'est les contrats d'assurances, les textes de Droit, les abonnements à tel ou tel service, etc.... textes vis-à-vis desquels je me sens personnellement assez illettré !) ; mais exige souvent des lectures spécifiques (plans, tableaux, schémas, icônes et maintenant écrans d'ordinateurs...) sur des supports qui ne sont pas forcément livresques.

L'apprentissage et le développement de l'enfant.

Un enfant arrive à l'école primaire à 6 ans, âge moyen où, statistiquement, les enfants ont acquis suffisamment d'autonomie affective, d'outils intellectuels, de maîtrise physique et de capacité de vivre une situation de groupe normée pour être disponibles aux apprentissages des "savoirs de base".

Mais chaque enfant se situe de façon individuelle, plus ou moins éloigné de cette moyenne et de façon plus ou moins harmonique selon les compétences que l'on regarde chez lui.

On sait mesurer les compétences sans lesquelles l'enfant ne peut accéder à l'écrit et à son usage dans tous ces domaines :

  • La maîtrise du langage parlé,
  • La "maturité" sensorielle et motrice,
  • Les outils intellectuels qu'il peut utiliser
  • L'autonomie affective et la disponibilité à la situation d'apprentissage
  • Sa capacité à établir des relations stables et "investies" pour "vivre avec" ses semblables.

Ces évaluations se font avec des outils et tests qui ne sont pas étalonnés sur les niveaux des programmes scolaires, mais d'autres critères correspondants.

Et dès qu'il est dans sa classe, il va devoir éprouver sa compétence à utiliser ce qu'il est censé avoir appris dans les six années précédentes pour plier ces acquis à la logique de ces fameux Savoirs de base.

L'enfant, la parole, le langage et...les codes culturels de l'écrit

Pour accéder à la parole, puis au langage, l'enfant a dû reconnaître et distinguer les sons du langage de son entourage ainsi que leur agencement pour accéder au sens qu'ils lui proposent. Puis il a dû lui-même apprendre à prononcer ces sons (qui deviennent phonèmes) et à les articuler entre eux pour transmettre ce qu'il veut faire partager à son entourage.

Ces apprentissages se sont faits dans les deux premières années de sa vie, mais ce n'est que trois ans plus tard environ, après qu'il a

  • confirmé son identité individuelle,
  • développé la maitrise de son corps,
  • acquis des outils mentaux lui permettant de se mettre " en intelligence " avec le monde et
  • maîtrisé les codes d'échange avec son entourage,

qu'il est confié à l'Education Nationale pour apprendre cette technique, il faut bien le dire artificielle, qu'on appelle la Lecture.

Pour l'acquérir il lui faudra apprendre à transformer les sons et phonèmes en lettres et mots (le son devient lexème) et dans le même temps pratiquer l'Ecriture qui lui permettra de reproduire ces signes avec sa main (le son devient graphème) pour transmettre ou consigner ce que sa pensée élabore. Les transformations sensorielles et signifiantes d'un son ne vont pas de soi pour l'analphabète qu'est l'enfant. Chacune de ces "formes" suit une logique différente, et, encore, toutes ces organisations doivent être envisagées comme devant produire un sens qui exprime non des mots mais les pensées (symboles, concepts ou calculs) de celui qui parle.

L'apprentissage et l'entourage éducateur

Poser la question de l'évaluation d'un enfant en difficulté d'apprentissage, c'est bien sûr envisager qu'il n'apprend pas pour des "raisons" qui lui sont peut-être spécifiques.

Mais à ces évaluations de compétences vient s'ajouter la nécessaire prise en compte des capacités d'accompagnement de son entourage familial : parents illettrés ou d'origine linguistique différente, niveau social, conditions de vie matérielle...

Et puis il faut envisager que la situation scolaire puisse elle-même être une source potentielle de difficulté pour un enfant. Le nécessaire couple enseignant-apprenant ne peut se contenter d'une relation où l'un, celui qui ne sait pas, doit écouter et "faire des efforts" pour acquérir ce que l'autre, celui qui sait, veut lui enseigner ; et où celui qui sait pourrait se contenter d'expliquer et proposer les exercices de son programme comme s'ils pouvaient être compris également par tous les enfants.

On doit donc aussi considérer la pertinence des situations et exercices que l'on propose à cet enfant ; mettre en question la relation pédagogique dans toutes ses composantes : disponibilité de l'enseignant à comprendre comment l'enfant fait des erreurs, leur nature, les raisons de ces erreurs, les attitudes affectives réciproques, la place de l'enfant dans le groupe classe, etc.

Les évaluations

Il y a donc nécessairement évaluations préalables à faire ou faire faire, lorsqu'un enfant est en difficulté. Elles ne peuvent relever de la simple compétence du professeur ; elles sont souvent peu faciles à faire en classe (par manque de disponibilité, de système de cotation et de lien avec le travail quotidien des professeurs). Elles n'en sont pas moins incontournables et les résultats doivent être clairement retournés à l'enseignant. Car c'est cette connaissance plus précise de l'enfant qui lui permettra de définir de façon pertinente les "champs" d'apprentissage prioritaires et les objectifs premiers.

Dès que l'on sort de la progression préétablie définie par un programme, seule une attitude d'évaluation continue permettra à l'enseignant de savoir, au fil des semaines, enchaîner les différentes séquences pédagogiques, en s'attachant à comprendre en permanence "comment" l'apprenant comprend ce qu'il fait et quelles sont les causes de ses erreurs.

Choisir un accompagnement éducatif ou rééducatif ?

Lorsqu'on s'engage dans une démarche d'accompagnement d'un enfant en difficulté, essayer d'élaborer pour lui un programme à partir des référentiels scolaires définissant ce qui doit être acquis à tel niveau doit également être revisité. Car une pédagogie adaptée à ses difficultés ne saurait reprendre les différents exercices du programme scolaire pour une "remise à niveau". Il s'agit dans un premier temps de lui permettre d'acquérir des savoirs qui auraient dû être acquis dans les années ou mois précédents ou de développer une attitude plus positive par rapport à sa situation d'apprenant. Il faudra donc envisager les contenus pédagogiques qui lui permettront d'acquérir ce qu'il ne sait pas à partir de ce qu'il sait déjà et de ses modes de réflexion propres, sans se soucier des contenus étudiés dans sa classe actuelle. Sa progression individuelle ne peut être calquée sur celle instituée par les programmes scolaires, puisque justement il n'a pas pu cheminer sur ce sentier.

Selon l'évaluation individualisée qui sera faite, on pourra donc proposer à l'enfant :

  • soit de "l'aide aux devoirs" qui est en fait simplement la mise à disposition d'un temps, d'un lieu, d'un accompagnement paisible et de conseils qui permettent à l'enfant de faire ce qu'il ne fait pas chez lui : ses devoirs scolaires. Cette mesure ne s'applique pas aux enfants ayant des retards ou difficultés d'apprentissage spécifiques.
  • soit du "soutien scolaire" qui est la proposition d'apprentissages qui doivent être totalement indépendants du programme scolaire de sa classe, puisqu'il faudra lui faire acquérir les savoirs et compétences qu'il n'a pas acquis dans les années ou mois passés et dans des domaines parfois très différents des questions d'orthographe ou de grammaire questionnées à ce moment de l'année dans sa classe. Il faut un minimum de formation professionnalisante pour être en mesure de faire ce travail.
  • soit une ou des rééducation(s) si les évaluations montrent un déficit sensoriel, moteur ou lié à son développement ou à une perturbation de sa personnalité. Celles-ci n'ont évidement aucun rapport avec le programme scolaire qui doit éviter de le mettre en échec dans le même temps par les exigences de l'institution.

Ce n'est pas aux enseignants de faire ces rééducations, mais à des spécialistes : orthophonistes, orthoptistes, psychomotriciens, psychologues cliniciens, ergothérapeutes... selon les cas, mais ces aides ne seront efficaces que si elles sont étroitement coordonnées avec le déroulement des activités d'apprentissage assurées par les enseignants.

Programmes et méthodes.

Tous les professionnels ou bénévoles qui s'engagent dans cet accompagnement des enfants (ou adultes) en difficulté devront choisir leurs outils pour un travail éducatif cohérent. Et le nombre de propositions méthodologiques qui leur est fait est vaste.

Mais il n'existe aucune méthode ou programme qui permette d'offrir un apprentissage qui puisse convenir à tous (ou à chaque) enfant.

En réalité la plupart s'interpénètrent ; toutes prennent en compte d'une manière ou d'une autre les principes et préconisations des autres approches à un moment ou un autre du cursus de l'enfant.

Mais toutes les méthodes, quels que soient leurs principes fondamentaux, tendent à organiser les contenus de leur enseignement sous forme de programme, de progressions séquentielles et veulent élaborer des séries d'exercices couvrant le champ entier des apprentissages possibles ; bref elles essaient d'être exhaustives et applicables à toutes les problématiques.

Si l'on s'engage dans la "guerre des méthodes" pour savoir laquelle est erronée ou la meilleure, on peut être certain de perdre son temps. Pour prendre un exemple, un débat "pour ou contre la méthode globale" (qui prône la nécessité de l'aperception immédiate de l'unité sémantique du mot, voire d'une phrase, en tant qu'image visuelle indivisible) en opposition avec l'approche syllabique (synthétique) qui veut accéder au mot et au sens par ajout d'apprentissages sur les éléments constitutifs de la phrase (lettres, syllabes, mots et nature des mots) est périodiquement relancé. Or ce problème est réglé depuis longtemps car il n'y a plus de méthode globale ou syllabique "pure" depuis quarante ans. Les professeurs des écoles utilisent les deux approches au cours de leurs séquences.

Les lignes qui vont suivre vont présenter quelques -unes de ces différentes approches qui ont subi des destins divers depuis les années1960, avec l'espoir de faire disparaître tout esprit dogmatique qui voudrait imposer tel choix comme étant le seul valable ou même simplement le meilleur.

On peut définir quatre axes présentés comme fondateurs de toutes les méthodes pédagogiques, et on verra en présentant les différentes "écoles" qu'elles tendent toutes à s'interpénétrer.

  • Le premier axe repose sur le développement des capacités instrumentales (cf. Piaget, Itard...) et l'intelligence de l'enfant et veut développer le fonctionnement rationnel de sa pensée, du concret à l'abstrait, du syncrétisme au concept...
  • Le deuxième axe est centré sur la dimension affective de la personnalité de l'enfant : sa motivation, sa liberté créatrice, impliquant une attention vis-à-vis de son individualité dans la relation pédagogique.
  • Le troisième reste centré sur la logique institutionnelle de l'Education Nationale et les enseignements et séquences éducatives restent attachés au "niveau scolaire à rattraper" et aux programmes correspondants.
  • Un quatrième axe, dont nous ne parlerons pas, met en avant des valeurs philosophiques et humanistes, voire spirituelles, et guide les apprentissages vers un accomplissement de l'homme en devenir conformément aux présupposés sur sa nature.

L'Approche "instrumentale" : les outils donnant priorité à cette approche sont par exemple les Ateliers de Raisonnement Logique (ARL) de Pierre Higelé, qui reposent sur le développement de l'intelligence logique décrit par Jean Piaget. Les outils proposés par cette démarche veulent assurer le développement de l'intelligence de l'enfant en lui permettant l'usage de ce qu'on appelle maintenant l'intelligence cognitive : accéder à la pensée symbolique qui permet de comprendre et d'utiliser les systèmes de codage qui transforment les signes parlés du langage et ressentis des différents acquis sensibles et psychomoteurs (vue, gestes intentionnels...) en signes susceptibles de prendre une dimension sémantique et d'être articulés entre eux par un raisonnement.

Ils reposent sur le développement de la pensée telle que décrite par J. Piaget. Pour ne prendre que l'exemple le plus proche des logiques pédagogiques courantes : l'enfant apprend d'abord à grouper, donc séparer et trier (les choses semblables et différentes), puis à les classer (selon des critères conceptualisables : couleurs, formes, taille, usage...), puis à les sérier par une hiérarchisation ou la compréhension de la loi qui les articule (par exemple pour la numération, apprendre à compter c'est comprendre que chaque nombre suit le précédent selon la loi +1, jusqu'à l'infini) puis à combiner différentes séries en croisant des critères différents (exemple un tableau comparatif pour le choix d'un frigidaire en fonction du prix, en relation avec la capacité de l'appareil). Il existe d'autres compétences logiques à prendre en compte que je ne développerai pas ici (la causalité, la mémorisation....) Tous ces apprentissages passent de la manipulation concrète à la réflexion abstraite et hypothéticodéductive.

Dans la même mouvance piagétienne, le Programme d'Enrichissement instrumental de Reuven Feuerstein, organise une méthode très rigoureuse, presque un programme, proposant en plus une attitude pédagogique : la remédiation qui veut instaurer un lien permettant au génie propre de chaque enfant de se trouver, s'exprimer et de devenir capable de mobiliser ses propres capacités de changement. Il faut lui "apprendre à apprendre". Feuerstein veut que l'enfant trouve cette faculté de changement qui lui est propre grâce aux exercices qu'il propose dans sa méthode, et l'accompagnement de l'enseignant qui montrera que la réussite est liée justement à l'intelligence que l'enfant aura su mobiliser en lui.

Cela nous rapproche des pédagogies du deuxième axe où l'on trouve par exemple les Ecoles Maria Montessori qui se veulent dans la lignée des pédagogues cognitivistes mais font reposer les apprentissages sur l'éducation sensorielle de l'enfant, du fait de présupposés "psychologistes", croyant à une forme de conscience par l'enfant dès sa vie " in utero " et un choix philosophique demandant à l'éducateur d'avoir une confiance complète dans les forces de l'enfant et d'organiser le temps éducatif en fonction de sa liberté d'action. L'éducation y est considérée comme une "aide à la vie". Les exercices proposés, veulent accompagner les découvertes que l'enfant fait grâce à ces capacités sensorielles qui ont constitué les fondements de son lien avec le monde extérieur. M. Montessori insiste également sur la qualité du lien de l'adulte à l'enfant qui repose sur celui qu'il établit avec son entourage humain dès sa vie intra utérine.

La pédagogie de Célestin Freinet, contemporain de Piaget, valorise également l'expression libre des enfants qui ne doivent pas supporter "le savoir pontifiant de certains instituteurs". Texte libre, dessin, expérimentation, accompagnés par des adultes collaborateurs plutôt que savants et toujours appliqués, concrétisés par l'usage des savoirs acquis (journaux de classe, correspondance...) doit créer un climat relationnel où l'enfant devient disponible à la rigueur des apprentissages "techniques. Des cahiers d'exercices par objectifs sont régulièrement édités par les pédagogues engagés dans cette démarche. Pour le déroulement séquentiel, le suivi des programmes scolaire demeure le guide.

Si les dérives ou difficultés liées au premier axe peuvent être

  • la trop grande rigueur de la logique des séries d'apprentissage, voire une rigidité dans la succession des contenus à enseigner,
  • ainsi que la nécessité d'une formation pointue des enseignants à la psychologie cognitiviste en plus de leur formation à une pédagogie de groupe,

les pièges du second axe sont :

  • d'oublier le rôle de guide actif de l'adulte et que certains savoirs ne peuvent être découverts par la libre activité (qui n'est pas forcément une expérimentation)
  • qu'une liberté sans guide est parfois déstructurante et insécurisante.

Le troisième axe, que l'on peut appeler "approche didactique" n'est pas à proprement parler une méthode visant à prendre en compte spécifiquement les difficultés de l'enfant. Elle inscrit son action dans le cadre de l'école ou d'activités périscolaire (soutien ou aide aux devoirs) sans se dégager de la logique inhérente à la discipline en question : l'écrit, le calcul et des programmes que l'enfant doit "rattraper".

Ces approches sont très souvent vouées à l'échec car elles ne proposent que très peu de choses différentes de ce que l'enfant a vécu en classe (programmes liés aux compétences à acquérir, grammaire, orthographe, gestion des textes... et qu'il n'a pu intégrer) si ce n'est un groupe plus petit et davantage de disponibilité. Ces activités reprennent généralement les outils classiques de l'éducation, qui, on l'a dit, fonctionnent bien pour plus de 80% des enfants... mais pas pour eux.

La pédagogie différenciée en théorie très reconnue par les enseignants part du constat que dans une classe, un professeur doit enseigner à des élèves ou des étudiants ayant des capacités et des modes d'apprentissages très différents. Elle tente d'adapter à chaque élève les programmes d'études. L'enseignant doit tenter de mettre l'enfant au centre de son enseignement. Idéalement avec chaque enfant, selon sa différence. Mais dans une classe de plus de 20 élèves avec les contraintes d'un programme défini, comment peut-elle s'appliquer sans tomber dans les errements décrits ci-dessus ? C'est pourtant dans cette mouvance que l'école sait parfois innover et apporter aux enfants une aide efficace, mais cela demande souvent une implication partenariale pensée, et organisée de façon interdisciplinaire tant avec les instituteurs spécialisés qu'avec les psychologues scolaires, les parents, et les personnes proposant des activités périscolaires.

Il existe des méthodes très intéressantes et qui ont su prendre en compte l'essentiel des différentes approches. C'était par exemple le cas de la Méthode du "Sablier", utilisée au Québec et en France dans les années soixante-dix. Elle proposait des "coffrets" d'exercices organisés autour des différents domaines que nous avons évoqués : psychomotricité, éducation sensorielle, développement de la parole et du langage, activités cognitives... que l'instituteur devait utiliser et mettre en lien avec les acquisitions programmées des apprentissages de la lecture et du calcul. Mais ce type de méthode demandait une formation, des compétences et un accompagnement des enseignants peut-être un peu trop étrangers à leur formation initiale, et leur usage mal maîtrisé n'a pas toujours été bénéfique.

D'autres outils...

En plus de ces méthodes ou approches systématisées ou institutionnalisées, il existe une multitude d'outils utilisés ou utilisables par les enseignants, quelle que soit leur mouvance ou à priori pédagogiques, et qui permettent de créer des situations d'apprentissage pour gérer des problématiques spécifiques dans différents domaines. Pour n'en citer que quelques- uns :

  • Les exercices "phonético-gestuels" de Mme Borel-Maisonny pour l'articulation correcte des sons
  • Les carrés de Chassagny pour l'organisation de l'espace, (acquisition des notions de positions latéralisées, vectorisées... d'un objet symbolisé sur une feuille de papier)
  • Les structures rythmiques de Stambak pour l'organisation spatio-temporelle permettant de coupler geste, parole et séquences temporelles (préalable au déroulement de la lecture par exemple)
  • les réglettes Cuisenaire qui permettent d'atteindre l'abstraction du raisonnement mathématique en expérimentant le calcul par des manipulations d'objet de formes et de couleurs définies.

Il en existe des dizaines d'autres que l'on peut trouver facilement si l'on souhaite travailler sur des objectifs pédagogiques précis. Mais chacun ne doit être utilisé que si l'on a clairement défini l'objectif à atteindre, dans le cadre de l'évaluation continue du cursus de l'enfant.

Et c'est finalement à l'enseignant, s'il est capable d'analyser et de maîtriser l'ensemble des composantes du champ éducatif de l'enfant dont il s'occupe, que revient le choix des contenus pédagogiques et exercices qui pourront apporter l'enseignement adapté au fur et à mesure ... sans s'enfermer dans le cadre d'une méthode.


(*) Auteur du Thésaurus ORLEC : description systémique de l'ensemble des compétences nécessaires à l'acquisition des savoirs de base (Oral, Raisonnement Logique, Lecture, Ecriture, Calcul) et d'un Manuel à l'usage des formateurs professionnels et bénévoles :l'apprentissage des savoirs fondamentaux : lire, écrire, calculer, raisonner " proposant une démarche d'évaluation continue permettant de définir des objectifs pédagogiques précis et de choisir l'approche pédagogique ou les outils pertinents adaptés à chaque objectif.
Chargé de mission par le Conseil général de la Savoie, dans les années 90, il crée des groupes associatifs de Bénévoles accueillant des publics illettrés de tous âges et de toutes origines et organise un dispositif de formation continue pour les formateurs.

Lire au collège, n°87 (06/2011)

Lire au collège - Enseigner la lecture... Apprendre à lire