Dossier : "Aider les élèves en difficulté de lecture"

La fluence de lecture ou le goût de lire

Guillemette Pouget, médecin de l'Éducation nationale, Groupe Cogni-Sciences, Laboratoire des Sciences de l'Éducation, Université Pierre Mendès France Grenoble

L'intérêt porté à un texte écrit et la compréhension de celui-ci dépend des compétences en compréhension du langage oral du lecteur et de ses capacités à déchiffrer. En effet, le vocabulaire, l'étendue des connaissances conceptuelles et du monde, la compréhension morphosyntaxique, les capacités de raisonnement et d'inférence ainsi qu'une bonne pragmatique permettent d'accéder au sens du texte. À l'écrit, ces compétences peuvent être invalidées par la difficulté à identifier les mots écrits.

LIRE : c'est identifier par la vue des lettres et l'assemblage qu'elles forment en faisant des liens entre ce qui est écrit, la parole et le sens. (Grand Dictionnaire encyclopédique illustré, Hachette)

Dans cette étude d'entraînement à la fluence, nous nous sommes attachés à la qualité de ce déchiffrage. Si depuis une trentaine d'années, les études se limitaient à l'automatisation de la reconnaissance des mots, une conception plus récente met l'accent sur l'habileté à grouper les mots en unités syntaxiques de sens, l'utilisation rapide de la ponctuation, le choix des moments de pause et l'intonation pour donner tout son sens au texte. C'est ce que nous appelons la fluence de lecture. Cette compétence de lecture permet de lire sans effort et favorise l'accès à la compréhension. Elle s'acquièrt principalement dans la pratique de la lecture à voix haute.

Au cours des années de lecture, la reconnaissance des mots devient plus précise mais il peut subsister une lenteur de lecture. Celle-ci peut passer inaperçue, en particulier à l'adolescence. Ces élèves peu fluents restent en difficulté de lecture. Ils ont alors besoin de plus de temps pour réaliser le travail demandé. Ils deviennent fatigables, voire inattentifs ou ne finissent pas leurs devoirs dans le temps imparti. Ils risquent de se décourager et de se détourner de la lecture. Le lecteur précaire lit bien moins que le bon lecteur ce qui fait augmenter les écarts de lecture. Au niveau CM1, les 10 % meilleurs lecteurs lisent en deux jours le même nombre de mots que liront en un an les 10 % moins bons lecteurs 1.

En 2008, comme tous les ans, près de 800 000 jeunes hommes et femmes de 17 ans ou plus, de nationalité française, ont participé à la journée d'appel de préparation à la défense (JAPD). Dans ce cadre, ils ont passé des épreuves d'évaluation de la compréhension de l'écrit. Trois domaines de compétence sont évalués : l'automaticité de la lecture, les connaissances lexicales et le traitement complexe de supports écrits. Les résultats montrent que 78,4 % d'entre eux sont des lecteurs habiles, 9,8 % sont lecteurs médiocres et 11,8 % ont d'importantes difficultés de compréhension de l'écrit (4,9 % en très grande difficulté). Indépendamment du niveau de compréhension de l'écrit, 20,7 % de ces jeunes ont un déficit des processus automatisés impliqués dans l'identification des mots, et ceci après 11 ans de scolarité élémentaire et secondaire voire supérieure 2. Un jeune sur cinq est donc concerné. Parmi les lecteurs habiles, 12,8 % de la population totale soit 10 % d'entre eux présentent un déficit de fluence de lecture. "La question qui se pose pour ces jeunes reste celle d'un possible éloignement des pratiques de lecture et d'écriture : s'ils s'éloignent de toute pratique, l'érosion de la compétence peut les entraîner vers une perte d'efficacité importante dans l'usage des écrits. Les sollicitations de leur environnement professionnel et social seront déterminantes". 3

Peut-on faire progresser la fluence de lecture ?

L'amélioration de la fluence de lecture par une méthode de lecture répétée de textes a été utilisée en 1979 par Samuel S.J. Cette méthode a été souvent reprise et a montré ses effets sur l'amélioration de la fluence de lecture et de la compréhension pour les lecteurs en difficultés ou dyslexiques 45678.

Après une étude de faisabilité réalisée au printemps 2006 en classe de Cm2 avec quatre élèves d'une école de Réseau d'éducation Prioritaire de la zone périurbaine de Grenoble et ses résultats encourageants, nous avons mis en place et évalué une méthodologie permettant d'entraîner la fluence de lecture chez des lecteurs en difficultés scolarisés en sixième de collège entre novembre 2006 et juin 2007.

Choix des collèges : population concernée par cette étude.

Six collèges du département de l'Isère ont été désignés par l'IPR-IA de lettres responsable du groupe maîtrise de la langue de l'académie de Grenoble, Guy Cherqui. Ils ont été choisis en fonction du niveau scolaire global des élèves de sixième aux évaluations nationales de français de l'année précédente (2004/2005) et leur localisation urbaine, périurbaine ou rurale afin d'être représentatifs des élèves des classes de sixième du département. Un autre collège en ZUS (Zone Urbaine Sensible), engagé dans de nombreux projets pédagogiques n'a servi que de contrôle.

Repérage des élèves en difficulté de lecture.

Les enseignants de lettres des classes de sixième ont repéré les élèves en difficulté de lecture entre le 23 octobre et le 12 novembre 2006 par le test roc (Repérage Orthographique Collectif) 9. Ce test, réalisé collectivement lors d'une heure de cours permet en 15 minutes, à partir de deux épreuves, de donner à chaque élève un score qui sera comparé à l'étalonnage. Les élèves faibles en orthographe, c'est-à-dire se situant à moins un écart type dans l'étalonnage du roc des élèves de sixième, passent individuellement une épreuve de lecture. Les enseignants leur font lire le texte étalonné du roc pendant une minute et ils calculent pour chacun d'entre eux le nombre de Mots Correctement Lus en une Minute (MCLM) 10. Les élèves en difficulté de lecture se situent au-dessous de moins un écart-type à l'étalonnage MCLM de ce texte. Le nombre de ces élèves était très variable selon les collèges et en particulier en fonction de leur appartenance à un réseau éducation prioritaire (tableau 1).

Tableau 1 : Caractéristiques des collèges de l'étude sur l'entraînement de la fluence

établissementeffectif
situation%>moy nat (a)pt d'écart (b)
collège 196semi-rural672,32
collège 2132périurbain73,38,64
collège 346rural68,13,4
collège 4136urbain REP59,8-4,94
collège 5137urbain REP65,0,3
collège 674urbain REP67,52,8
collège 761ZUS51,19-13,5

(a) Pourcentage d'élèves au-dessus de la moyenne nationale de l'évaluation de français en 6e
(b) Nombre de points d'écart à la moyenne nationale à l'évaluation de français de 6e ; un établissement à la moyenne aurait 0 point.

Évaluation initiale des élèves en difficulté de lecture

Tous les élèves en difficulté de lecture ont passé des tests individuels avec un médecin de Cogni-sciences. Les tests utilisés ont permis une évaluation pour chacun d'entre eux :

  • de l'âge lexique 11 avec le test de l'Alouette12,
  • de l'importance du retard de lecture, des voies de lecture utilisées ou déficitaires, de l'orthographe, des compétences métaphonologiques, de la dénomination rapide 13 avec le test ODEDYS14,
  • de la compréhension orale (test de compréhension orale morphosyntaxique de la BALE15 réalisé à partir de l'étalonnage de 20 items issus de l'É.co.s.se16),
  • des capacités de raisonnement logique (Matrices Progressives PM 3817).

Élèves ayant bénéficié de l'entraînement à la fluence

Le protocole prévoyait, par collège, l'entraînement de six élèves tirés au sort parmi les élèves en difficulté de lecture, les autres élèves en difficulté constituant le groupe contrôle. Mais celui-ci n'a pas pu être mis en place dans un collège en raison du faible effectif d'élèves en difficulté, tous les élèves en difficulté ont été entraînés. Trois élèves tirés au sort n'ont pas poursuivi l'entraînement jusqu'à la fin, deux par abandon, l'autre en raison d'un déménagement. Ils ont donc été exclus de l'étude. Au total le groupe entraîné était composé de 17 garçons et 10 filles, le groupe contrôle de 27 garçons et 27 filles.

L'entraînement

Principe : Il s'agit de lecture répétée d'un même texte d'environ 200 mots pendant une semaine. Les textes ne doivent pas présenter de difficultés particulières de compréhension tant sur le plan lexical que morphosyntaxique. Ils ont été choisis parmi la littérature jeunesse (contes, romans, documentaires ou presse) et sont d'un niveau de fin de cycle 3 18. Les textes choisis sont les mêmes pour tous les collèges. Les entraînements à la fluence ont été réalisés par les enseignants certifiés ou agrégés de lettres volontaires des établissements concernés qui ont bénéficié de trois heures de formation pour l'entraînement par l'équipe Cogni-Sciences. Un volume de 50 Heures Supplémentaires-Enseignant par établissement avait été mis à la disposition des enseignants par l'inspecteur d'académie pour ce travail.

Le protocole fixé à l'avance a été le même dans tous les établissements. L'entraînement a duré huit semaines avec huit textes différents entre la fin du mois de novembre et le 15 mars, seulement interrompu par les périodes de vacances scolaires. Les élèves ont été entraînés trois fois par semaine - en binôme chaque fois que cela a été possible. La séance ne devait pas excéder une demi-heure. Il a été proposé aux élèves de réaliser seuls chez eux, une fois par semaine, la lecture répétée du texte de la semaine.

Lors de la première séance de la semaine, le texte d'entraînement était fourni à chaque élève. L'enseignant lisait le texte à haute voix avec l'intonation. Il s'assurait que le vocabulaire était connu des élèves et que le texte était bien compris. Les élèves ont ensuite lu le texte à haute voix à tour de rôle, l'élève qui ne lisait pas suivait des yeux la lecture de son camarade sur son texte. L'objectif étant "de lire du mieux qu'on peut". Au cours de la lecture, l'enseignant relevait les éventuelles erreurs de lecture qui ont été ensuite reprises et explicitées. Chaque lecture a été chronométrée, afin de déterminer pour chaque élève et pour chaque lecture le MCLM. Lors de cette première séance, chaque élève a lu deux fois le même texte. Durant les deux autres séances de la semaine, l'enseignant utilisait le même texte qui n'avait pas besoin d'être expliqué. Les élèves ont lu à haute voix à tour de rôle trois fois le texte et ont suivi la lecture de l'autre, l'enseignant chronométrait et notait le nombre d'erreurs. Dans la semaine, il était aussi demandé aux élèves de lire deux fois le texte à la maison. Ainsi l'élève aura lu un même texte entre 8 et 10 fois. À la fin de chaque séance, le temps de lecture et le nombre d'erreurs étaient enregistrés pour chaque lecture dans un fichier Excel prévu à cet effet et qui donnait le MCLM et construisait la courbe d'évolution de celui-ci. Les élèves pouvaient ainsi suivre leur progression sur une courbe personnalisée, l'objectif fixé étant le MCLM correspondant au 30e percentile 19. Au fur et à mesure des lectures répétées et en fonction du niveau de fluence atteint, il était demandé aux élèves de s'appliquer à mettre l'intonation et de respecter la ponctuation. Grâce à sa courbe personnalisée, l'élève prenait conscience de ces progrès, ce qui renforçait sa motivation.

Pendant toute cette période, les élèves du groupe contrôle ont bénéficié des heures de soutien scolaire en petits groupes prévues dans le cadre des programmes d'enseignement de sixième de l'année 2006/2007.

Évaluation finale

Tous les élèves, entraînés ou du groupe contrôle ont été réévalués au mois de juin. Cette évaluation finale s'est déroulée trois mois après la fin de l'entraînement pour vérifier le maintien dans le temps des éventuels bénéfices obtenus. Ils ont été évalués collectivement par les enseignants avec une dictée de phrases, puis à nouveau testés par les médecins de Cogni-Sciences avec l'Alouette, la lecture de 2 textes étalonnés afin de calculer le MCLM, la lecture de listes de non-mots et de mots et l'épreuve de dénomination rapide de l'ODEDYS.

Résultats

Les élèves entraînés sont-ils meilleurs en fluence de lecture trois mois après la fin de l'entraînement ?

Entre les deux groupes, entraîné et contrôle, il n'y a aucune différence significative pour les variables indépendantes : l'âge chronologique, le Q.I. (évalué par le PM 38), la compréhension syntaxique, l'orthographe (scores d'usage et d'accord de la dictée du ROC), la dénomination rapide, la métaphonologie (tableau 2).

Tableau 2 : les caractéristiques au pré-test des élèves témoins et entraînés.

 Témoins n = 53Entraînés n = 27
Âge11 ans 6 mois (± 6m)11 ans 6 mois (± 6m)
Âge lexique8 ans (± 3m)
Fin de CE1
8 ans 1 mois (± 2m)
Fin de CE1
MCLM69,9 (± 11)70,2 (± 10)
PM 3833,5 (± 8,9)36,1 (± 7,7)
Compréhension orale : ECOSSE16,3 (± 2,3)16,5 (± 1,8)
OrthographeScore usage = 4,5
Score accord = 2,8
Score usage = 4,8
Score accord = 2,7
Dénomination rapide21,4 (± 3,8)19,9 (± 3,8)
Métaphonologie12,1 (± 4,8)12,3 (± 4)

Il en est de même pour les variables dépendantes, il n'y a aucune différence significative au pré-test en ce qui concerne l'âge lexique et le MCLM. Les élèves des deux groupes avaient été sélectionnés en fonction de leurs difficultés de lecture, ils ont en moyenne 3,5 ans de retard de lecture par rapport à leur âge chronologique (scores inférieurs au 15e centile).

Les mesures de fluence par la lecture de texte à haute voix ont été faites à partir de trois textes, pour éviter les aléas de la lecture d'un seul texte. Ces textes issus de l'Alouette, du ROC et de l'ELFE20 sont indépendants des textes ayant servi à l'entraînement.

Les progrès en fluence ont été évalués par les progrès en MCLM et en nombre de mois gagnés à l'âge lexique au test de l'Alouette entre les tests de novembre et juin (tableau 3).

Tableau 3 : Moyennes et écart-type de la fluence de lecture évalués par le MCLM et l'Alouette

VariablesPost-test
MCLM (a)E70,2 (10,1)91,2 (17,1)
C69,9 (10,8)78,8 (19,9)

Âge lexique (b)
E
97 (2)

105,5 (3,3)
C96 (3)99,1 (4,1)

E= groupe entraîne, C = groupe contrôle
(a) En juin, le MCLM a été évalué par la somme des MCLM de l'Alouette, "Petit géant "et "Monsieur Egoïste"
(b) L'âge lexique a été mesuré par l'Alouette en mois.

On constate qu'en juin, le groupe entraîné à une meilleure fluence en lecture que le groupe contrôle, les progrès ayant été plus importants. Les résultats sont identiques si l'on considère l'âge lexique et les progrès en nombre de mois gagnés. Les graphiques 1 et 2 rendent compte des progrès significatifs réalisés par le groupe qui a bénéficié de l'entraînement.

Graphique 1 : Évolution du nombre de Mots Correctement Lus par Minute entre novembre et juin pour les deux groupes

Graphique 2 : Evolution de l'âge lexique en mois, mesuré par l'Alouette entre novembre et juin pour les deux groupes

Ces résultats, bien qu'encourageants, masquent une forte disparité et des différences entre les progrès des élèves. Si on considère les élèves qui ont progressé le plus fortement (c'est-à-dire 12 mois et plus de progression en âge lexique pour un temps réel - novembre à juin - de six mois) on constate que :

  • 40,7 % du groupe entraîné (11/27 élèves)
  • 18,9 % du groupe contrôle (10/53 élèves)

ont fortement progressé.

Discussion

La méthodologie utilisée et ces résultats permettent d'affirmer que les progrès sont spécifiques à l'entraînement à la fluence. Mais pourquoi certains élèves entraînés ont-ils fait des progrès moins importants que les autres? Les variables étudiées ne nous permettent pas d'avancer d'explications, cependant les médecins qui ont participé aux évaluations ont parfois noté que certains élèves étaient diagnostiqués dyslexiques (le pré-test ne permettait pas d'en faire le diagnostic). Si on regarde l'évolution des élèves connus "dyslexiques" et entraînés, on voit que 5 font partie des 16 jeunes ayant fait peu de progrès et 2 font partie des 11 jeunes ayant fait plus de 12 mois de progrès. Cela est à traiter avec prudence car cette information n'a pas été recherchée au départ et nous n'avons pas de précision sur l'intensité et le type de dyslexie. Serait-ce les dyslexies sévères ou d'un certain type qui auraient été plus résistantes à l'entraînement ? Est-il nécessaire de répéter les entraînements pour obtenir plus de progrès dans ce cas ?

Le goût de lire

Le maintien des progrès en fluence sur le long terme est en partie conditionné par une pratique régulière et fréquente de la lecture. Ces élèves entraînés n'ont pas été suivis sur le long terme, mais des indices permettent de penser que leur comportement face à la pratique de la lecture s'est modifié. Les enseignants et nous-mêmes avons noté un changement des jeunes face à cette pratique. Dès les premières séances, ils ont montré un fort intérêt et une réelle assiduité aux séances d'entraînement. Aucune absence n'a été enregistrée bien que ces entraînements se soient déroulés en dehors de leur emploi du temps habituel. La lecture est devenue l'objet d'un jeu, d'une performance. La mesure du MCLM leur permet de voir rapidement leurs progrès. Ils se sont réconciliés avec l'acte de lire, ils lisent volontiers, plus spontanément et demandent à lire à haute voix en classe.

Depuis cette étude, plusieurs enseignants poursuivent ces entrainements. Nous avons étendu ce travail en école élémentaire en cycle 3 puis en cycle 2. Dès le CP, les élèves sont entraînés sur de petites phrases et découvrent le goût de lire et de progresser dans leur apprentissage.


(1) Allington (L.R.) : What really matters for struggling readers designing research-based programs, Boston, Longman, 2000

(2) État de l'école N° 19 (édition de 2009). Éducation nationale. Source : D.E.P.P.

(3) D.E.P.P. : "Les évaluations en lecture dans le cadre de la journée d'appel de préparation à la défense. Année 2007", Note d'information 08. 36, Ministère de l'éducation nationale, 2007.

(4) Chard (D. J.), Vaughn (S.), Tyler (B. J.) : "A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learning disabilities", Journal of Learning Disabilities, 5, 2002, p. 386-406

(5) Faulkner (H. J.), Levy (B. A.) : "Fluent and nonfluent forms of transfer in reading : Words and their message", Psychonomic Bulletin and Review, 6, 1999, p. 111-116.

(6) Levy (B. A.) : "Moving the bottom: Improving reading fluency" in Dyslexia, fluency and the brain. M. Wolf (Ed.), Timonium, MD : York Press, 2001.

(7) Rasinski (T.V.) : "Investigating measures of reading fluency", Educational Research Quarterly, 14(3), 1990, p. 37-44.

(8) Torgesen (J.), Rashotte (C.), Alexander (A. W.) : "Principles of fluency instruction in reading : Relationships with established empirical outcomes", in Dyslexia, fluency, ana the brain, Timonium, MD : York Press, M. Wolf (Ed.), 2001.

(9) Cogni-Sciences : ROC : Repérage Orthographique Collectif, 2005, http://www.cognisciences.com.

(10) MCLM = nombre de mots lus en une minute duquel on soustrait le nombre d'erreurs.

(11) Le test de l'Alouette mesure la qualité du déchiffrage de lecture en âge lexique (c'est-à-dire en X années et X mois) que l'on compare à l'âge de l'enfant pour déterminer s'il y a retard ou avance de lecture ou si l'enfant est dans les normes.

(12) Lefavrais (P.), L'Alouette, test d'analyse de la vitesse en lecture à partir d'un texte, Paris, ECPA, 1967.

(13) La dénomination rapide d'images met en évidence une difficulté d'accès phonologique au lexique mental.

(14) Cogni-Sciences : ODÉDYS Version 2 : Outil de DÉpistage des DYSlexies, 2005, http://www.cognisciences.com.

(15) Cogni-Sciences : BALE : Batterie Analytique du Langage Écrit, 2010, http://www.cognisciences.com.

(16) Lecocq (P.) : L'É.co.s.se, une épreuve de compréhension syntaxico-sémantique, Villeneuve-d'Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, 1996.

(17) Raven (J.) : PM, Progressive matrices, Paris, ECPA, 1938.

(18) Des textes ont été édités : Fluence de lecture CM 6e/5e, Cogni-sciences, éditions de la cigale Grenoble

(19) Les percentiles sont les valeurs de la variable qui divisent une population en cent groupes d'effectif égaux. Les sujets sont ordonnés en fonction du caractère étudié : dans cette étude le MCLM. Le 30e percentile est la valeur de ce MCLM en-deçà de laquelle on trouve 30% de la population et 70% au delà. Le 15e percentile est la valeur en-deçà de laquelle on trouve 15% de la population et 85% au delà.

(20) Cogni-Sciences : E.L.FE : Evaluation de la Lecture en FluencE, 2008, http://www.cognisciences.com.

Lire au collège, n°87 (06/2011)

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