Dossier : "Aider les élèves en difficulté de lecture"

Qu'est-ce que lire ?

Contribution de Claude Jeanneret, IA-IPR de Lettres honoraire, directeur de la collection "Enseigner le français" (CRDP de Grenoble) et de Thierry Baccino, professeur à l'Université de Paris VIII (psychologie cognitive des technologies numériques) et directeur scientifique du LUTIN (Laboratoire des usages en technologies d'Information Numérique).
Propos mis en forme par Elsa Debras.

Entretien avec Thierry Baccino (professeur à l'Université de Paris VIII (psychologie cognitive des technologies numériques) et directeur scientifique du LUTIN (Laboratoire des usages en technologies d'Information Numérique)) , Claude Jeanneret (IA-IPR de Lettres honoraire, directeur de la collection "Enseigner le français" (CRDP de Grenoble)) .

Lire au collège : Qu'est-ce qu'être lecteur ?

Claude Jeanneret : Sans éluder la question, il me semble important de noter qu'être lecteur, c'est d'abord choisir de l'être, et donc, préférer être tel ou tel plutôt qu'avoir telle ou telle chose, ce qui, dans le monde contemporain, et dans certains milieux, ne s'inscrit pas forcément dans la hiérarchie usuelle des valeurs. Cette considération affecte non seulement la qualité des premiers apprentissages mais également les usages ultérieurs. Apprendre à/savoir lire implique donc l'expression d'une volonté désirante (la "motivation") et le partage d'une morale et d'une culture où l'activité intellectuelle est revêtue d'une charge positive.

Être lecteur, c'est maîtriser les habiletés nécessaires à la reconnaissance diacritique des signes graphiques (capacités d'analyse), mais aussi et simultanément accéder aux sens dont ils sont porteurs (capacités de synthèse). Par voie de conséquence, de nombreuses conditions pèsent sur la bonne réalisation de cette activité mentale. Une acuité sensorielle automatique est nécessaire, qui ne peut s'obtenir que par un entraînement progressif et constant ; de même faut-il connaître le système du code graphique dans lequel est encodée l'information (pensons aux différents alphabets, aux signes des équations mathématiques ou physiques, etc.), (re)connaître les différents espaces et supports dans lesquels s'inscrivent les écrits avec leurs règles de lecture, être familier des implicites qui sous-tendent et conditionnent la réception des différents genres et types d'écrits, connaître la langue, l'univers conceptuel et culturel du texte à lire ; il faut également adapter son mode de lecture à la finalité de lecture qu'on poursuit : on ne lit pas de la même façon un mode d'emploi, le cours de la Bourse dans Les Echos, et La Princesse de Clèves. Et cette liste, toute abondante qu'elle soit, n'est pas exhaustive. On comprend par conséquent qu'il faille acquérir cette compétence progressivement, la pratiquer régulièrement et la faire évoluer en fonction des différentes modifications des supports de l'écrit qui affectent nos sociétés.

Thierry Baccino : C'est exact, être lecteur consiste à posséder certaines capacités de lecture (décodages, anticipations des mots, empan de lecture ...) qui représentent les pré-requis nécessaires au développement de la lecture experte mais je voudrais surtout insister sur le fait qu'être un lecteur suppose également une capacité de compréhension satisfaisante. Les méthodes de lecture rapides ont souvent confondues ces deux aspects et l'amélioration des capacités de lecture ne rimait pas toujours avec une bonne compréhension. Etre lecteur, c'est donc surtout être un "compreneur" qui dispose certes des règles langagières mais également partage des connaissances communes avec l'auteur. Les cognitivistes ont l'habitude de décrire cette compréhension selon 3 niveaux de représentation textuelle : la forme écrite, le contenu textuel et enfin les connaissances mémorisées du lecteur. La compréhension réelle et efficace du lecteur n'est possible qu'à partir du moment où ces 3 niveaux sont actifs.

L. C. : Qu'est-ce qu'être "bon lecteur" ?

C. J. : On perçoit que par suite de l'extrême complexité des écrits, il n'est pas de lecteur omni-compétent, mais que chacun est un certain lecteur avec des domaines d'excellence, et aussi des lacunes. On peut cependant affirmer que plus l'empan de lecture 1 est grand, plus l'esprit de synthèse sémantique 2 est étendu, plus la faculté de percevoir l'implicite et les présupposés du message est développée, plus la capacité à apprécier la valeur esthétique du langage est mise en jeu, plus la compétence à reconnaître la portée symbolique et les enjeux idéologiques et sociaux du texte est maîtrisée, plus le lecteur est "expert".

Je puis ajouter qu'entre dans la définition d'un lecteur efficace (je préfère cette qualification) son autonomie par rapport à la lettre même de l'objet à lire, et que cette autonomie elle-même se fonde sur la connaissance et la mobilisation du contexte de scription et de réception, ainsi qu'à celles des intertextes que mobilise le texte à lire : c'est-à-dire que le lecteur efficace est apte à construire un "horizon d'attente", à (re)thématiser le sens littéral de la chaîne linguistique, et donc à anticiper l' "à-venir" du texte, ce qui est peut-être le plus important.

L. C. : A quelles conditions peut-on parler de compétence en lecture voire de lecture experte ?

C. J. : De toutes les opérations mentales complexes et diverses que je viens d'énumérer supra, il faut prendre en compte comme critère dans l'expertise la capacité à interpréter. L'effort herméneutique et exégétique qui, dans un cadre théologique, s'est historiquement appliqué aux écritures saintes donne un bon exemple du caractère graduel de l'interprétation : selon le modèle du catholicisme médiéval inspiré d'Augustin, se superposent et se succèdent la recherche du sens littéral (ou historique), allégorique (ou figuratif), moral (ou tropologique) et anagogique (ou eschatologique). Si, avec toutes les précautions qui s'imposent, on s'inspirait de ce schéma dans la sphère pédagogique, on pourrait dire que l'apprentissage de la lecture jusqu'à l' "expertise" est jalonné par l'aptitude à mettre le texte en rapport avec le réel (un élève de CP qui lit "cerise" sera expert s'il conçoit une image mentale du fruit en déchiffrant le mot), avec la symbolique (un adolescent qui lit la transcription du conte oral de "l'os qui chante" sera expert s'il y reconnaît l'expression du tabou de l'inceste dans la fratrie), avec l'implication comportementale et éthique de la lecture, avec sa valeur anthropologique.

L. C. : Quels changements dans la manière de lire ont apporté les nouveaux supports (écrans tablettes, téléphones portables...) ?

C. J. : Ils sont porteurs d'une plus grande complexité des opérations de lecture à un double titre : en eux-mêmes, et parce que, loin d'exclure les supports historiquement plus anciens, ils s'y ajoutent dans un paysage pluri-médiatique recomposé. Parlons d'abord de la complexité intrinsèque aux nouveaux supports : s'ils ajoutent (potentiellement et parfois) mobilité et sonorisation aux objets à lire, ce n'est pas selon moi leur principale innovation, celle-ci tient au fait que le lecteur ne connaît pas d'emblée les limites de sa lecture ; l'hypertexte cache ces limites, qui existent cependant, car ce serait niaiserie que de prétendre que l'Internet n'en a pas : profusion n'est point infinitude. Si j'en viens à la complexité extrinsèque à ces supports numériques, je remarque que non seulement ils s'ajoutent au paysage qui leur préexistait, mais que, de plus et surtout, ils travaillent, informent et déforment les supports antérieurs, phénomène qui n'est pas nouveau : l'inscription devenue affiche grâce à l'imprimerie peut être désormais défilante et lumineuse, le tableau devenu blanc à l'instar de la page papier peut lui aussi imiter l'écran informatique en se parant des plumes du "numérique", etc. Parallèlement et en retour, l'écran mime le papier : il est "page", de noir qu'il était à ses débuts, il est devenu blanc, et il prétend être "wysiwyg" ("what you see is what you get" : "Ce que vous voyez est ce que vous obtenez [à l'imprimante]") c'est-à-dire l'exacte (mais en fait illusoire) réplique du papier. De tout cela, ce que je retiens essentiellement, c'est que contrairement à une rhétorique souvent simplificatrice (par ignorance, par nostalgie, par intérêt commercial) qui introduit une rupture étanche entre le livre et l'écran, les différents supports se situent dans une continuité où ils interagissent sans perdre leur identité propre, parce qu'ils ne sont nullement d'une nature hétérogène les uns des autres dans leur fonction principale qui est celle d'information et de communication, qui est celle de créer du lien social et culturel.

T. B. : Les nouveaux supports ont apporté plusieurs changements à la fois dans les capacités de lecture (que j'indiquais plus haut) mais également en termes de compréhension. Ci dessous un tableau qui n'est pas exhaustif mais qui souligne certains éléments critiques pour la lecture.

 Papier (livre)Ecran (document)
LumièreEclairage naturelRétro-éclairage
Mode de présentationStatique (page à page)Dynamique (scrolling)
Type de lectureLinéaireNon linéaire (hypertexte)
Sources d'informationTexte/imageTexte/image/sons/vidéo

Selon le mode d'usage du support, tous ces éléments détériorent la perception, l'attention visuelle, la mémoire et/ou la compréhension.

Mais je voudrais ici défendre l'idée qu'outre ces aspects cognitifs, la pratique de ces nouveaux supports change notre représentation du temps. Alors qu'avant l'accès à la connaissance prenait du temps - temps d'accès à la ressource (acheter un livre ou aller le trouver dans une bibliothèque), temps d'assimilation (lire et comprendre), temps de relecture éventuelle (pour des passages importants) - tous ces temps ont été considérablement raccourcis : accès immédiat grâce aux moteurs de recherche, lecture sélective dans laquelle le chemin de lecture est souvent limité aux titres et aux résumés... Lorsque l'on observe le regard du lecteur en analysant ses fixations oculaires, on s'aperçoit que la lecture sur Internet ressemble davantage à un écrémage de textes qu'à une lecture profonde. Le lecteur papillonne de titre en titre lisant la première phrase du texte, puis est irrémédiablement attiré par une image ou un autre énoncé apparaissant sur la même page. Il butine... et il n'a jamais le temps d'assimiler ni de lier les informations entre elles. Or, cette liaison est primordiale pour la compréhension car elle détermine la cohérence d'un texte. Malheureusement, à moins que notre cerveau subisse une mutation massive et rapide, l'assimilation d'un contenu nécessite toujours un temps important (passage d'une mémoire à court terme à une mémoire à long terme), une attention soutenue (focalisée) et une répétition incessante (relecture). Tout apprentissage est d'ailleurs construit sur ces propriétés. Comment apprendre et mémoriser une information lorsque l'on change constamment de thèmes, de textes (cela ressemble à du zapping informationnel) mais l'objectif de ce type de lecture est d'être rapide et efficace. Objectif d'ailleurs global de nos sociétés occidentales qui illustre à quel point l'acte de lire est inscrit socialement et économiquement.

L. C. : Ces nouveaux supports sont-ils un atout pour les élèves en difficulté de lecture ou au contraire un appauvrissement dans les manières de lire qui éloigne de plus en plus ces élèves des textes patrimoniaux imprimés ? Comment articuler les deux ?

C. J. : Si l'on parle des objets techniques que sont les écrans (et non des contenus qu'ils transmettent), on peut dire, et cela vaut pour tout objet technique, que ce n'est pas l'objet en soi qui compte essentiellement, mais les usages qu'on en fait. Et ce qui conditionne la pertinence des usages, c'est la culture du récepteur placé devant ces écrans, cette culture elle-même dépendant des situations qu'il a vécues durant ses apprentissages. C'est dire, par voie de conséquence, le caractère déterminant de la culture du pédagogue dans ce domaine (savoir faire percevoir, par exemple, les continuités inter-médiatiques). Pour compléter, le modèle sociétal dominant n'étant pas à la diffusion d'une culture mais à la vente massive de matériels, l'école se trouve devant la nécessité de saisir l'occasion qui lui est donnée de travailler sur un objet qui fait partie de l'univers quotidien des jeunes gens, pour les faire progresser dans leur maîtrise de ses usages et les libérer des aliénations dont il est potentiellement porteur. Cela suppose une attitude ouverte et non crispée sur les usages spontanés des élèves sans rien lâcher sur leur nécessaire dépassement, et sur la valeur des acquisitions à conduire. C'est dans ce cadre exigeant que les écrans peuvent être une opportunité pour les élèves en difficulté.

L. C. : Comment peut/ doit se comporter l'école, et particulièrement le collège, face aux difficultés de lecture quand on voit que le nombre des élèves concernés a doublé en quelques années (résultats enquête PISA 2009) ? Est-ce une fatalité ?

C. J. : J'ai parlé dans ma réponse précédente du caractère déterminant de l'intervention des pédagogues, déterminant mais non pas décisif : les difficultés de lecture rencontrées par les enfants et les adolescents constituent un symptôme des difficultés d'ensemble qui affectent nos sociétés et qui manifestent une crise générale déclinée dans ses aspects sociaux, politiques, économiques, éthiques, religieux et culturels, on hasarderait bien anthropologiques. C'est dire combien l'école ne saurait seule porter la charge et la responsabilité de cet état de fait, surtout avec les moyens qui lui sont actuellement concédés. Cela dit, examinons ce qui dépend d'elle, comme disait le Stoïcien Epictète.

Pour répondre correctement au souci qu'exprime la question, je crois primordial de ne pas se focaliser sur l'acte de lire lui-même. Là, comme souvent, la pédagogie du détour me paraît la meilleure stratégie, et, à cette fin, la pédagogie de projet est singulièrement recommandée puisqu'elle assume les objectifs cognitifs sans en faire l'objectif essentiel et explicite des activités et qu'elle a son "rendement maximum" quand elle intègre les médias informatiques. Il s'agit d'abord de bien prendre en compte les conditions "périphériques" à l'acte que j'énumère dans mes trois premières réponses, et d'essayer de travailler dessus (contextes, intertextes, anticipation...) à l'oral ; il s'agit aussi, surtout pour les collégiens dont le premier apprentissage de la lecture est révolu sans retour, de faire jouer la synergie entre lire et écrire, et d'utiliser, dans des dispositifs adaptés, les formidables outils à écrire que sont les ordinateurs.

Une ultime (last but not least ?) remarque : les statistiques qui sont calculées à la suite des tests de lecture que tous les garçons et les filles passent pour la Journée d'Appel de Préparation à la Défense (aujourd'hui rebaptisée "Journée défense et citoyenneté") montrent sans ambiguïté qu'il y a une "sexuation" des difficultés de lecture, les garçons étant nettement plus touchés que les filles. J'ai moi-même conduit en 2004 une enquête dans l'académie de Clermont-Ferrand sur la lecture littéraire auprès d'un échantillon de quelque trois mille collégiens et lycéens : les résultats montraient des écarts encore plus grands entre les deux sexes (jusqu'à 30 % sur certains items !). La féminisation du corps enseignant et singulièrement des professeurs de lettres de collège y est sans doute pour quelque chose face à un public qui cherche à construire, au moment de la puberté, une identité sexuelle en prenant pour modèles des adultes qui ont auprès d'eux un fort coefficient d'idéalité. Il n'est cependant pas possible d'agir sur ce facteur. Mais il y en a un autre sur lequel on peut jouer : ce sont les choix de corpus et les types de questionnement qu'on pose sur les textes (plus d'appel à la réflexion et aux textes d'idée notamment), c'est le recours aux outils technologiques contemporains ; il convient donc de construire une progression et des exercices avec le souci de répondre, dans le domaine de la lecture, à ce besoin des garçons de se forger une identité masculine.

(1) L'empan de lecture correspond au nombre de signes pris en compte à chaque fois que l'oeil se pose sur le texte. Chez un bon lecteur, il avoisine les 20 à 30 signes, contre 3 à 5 chez quelqu'un qui déchiffre.

(2) J'entends par là la capacité du lecteur à construire un système de signification cohérent, global et hiérarchique à partir des unités sémantiques présentes dans un texte.

Lire au collège, n°87 (06/2011)

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