Dossier : "Aider les élèves en difficulté de lecture"

Développer les compétences des élèves en lecture : l'affaire de tous

Marie-Laure Lepetit et Daniel Stissi, IA-IPR de Lettres, Académie de Créteil.

Notre propos n'est pas de nous situer sur un plan théorique, mais pratique : il s'agit de faire réfléchir les enseignants sur les difficultés des élèves en lecture, sur leurs causes et sur les réponses pédagogiques qu'ils peuvent y apporter. Apprendre à lire est l'affaire de tous les enseignants et le professeur de lettres est conscient de la spécificité de sa tâche : initier à la lecture des oeuvres littéraires.

"La littérature a besoin d'intermédiaires. Cela rend plus difficile l'utilisation des connaissances auxquelles elle accède. Mais nous les saisissons intuitivement, nous savons les sentir. C'est d'ailleurs la grande raison qui nous pousse vers la lecture. S'il n'y avait pas cette perspective d'une meilleure connaissance du monde, pourquoi nous fatiguerions-nous à lire les aventures de gens que nous ne connaissons pas, pire, qui n'existent pas ?"1

Le professeur de lettres doit être un de ces intermédiaires.

Cela dit, nous sommes convaincus que l'apprentissage de la lecture concerne tous les champs disciplinaires. On tirera le plus grand avantage à étudier en équipe pédagogique les grilles de référence du socle commun de connaissances et de compétences. On ne citera ici, pour exemple, que le premier item :

Tableau : Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l'objectif poursuivi

Lire, c'est relier

Il est urgent de mettre les élèves en situation de développer leurs compétences de lecture, et pour ce faire, de prévoir les difficultés qui sont inhérentes à l'acte de lire et à l'activité culturelle de la lecture.

"Qu'est-ce que c'est que lire ? Je n'ai pas la prétention de faire une théorie générale de la lecture, mais simplement d'analyser, à partir de ma propre expérience, ce que je fais lorsque je lis un texte. J'ai devant moi une feuille de papier, avec des caractères noirs sur un fond blanc. La première chose que je fais, c'est que je commence par trouer le texte, par le caviarder, par le parsemer de blancs. Et ces blancs, ce sont en réalité des mots, les membres de phrase que je ne comprends pas vraiment, que je ne réunis pas aux autres, que je néglige. Evidemment, cela se passe non seulement quand on lit, mais aussi quand on écrit. On ne peut pas avoir une lecture totale. Et non seulement en lisant, je déchire le texte, mais encore je le froisse, je le replie, c'est-à-dire que je vais rapporter l'un à l'autre des passages qui se correspondent ; je vais construire un réseau de correspondances. Il y a une linéarité dans la matérialité du texte, une activité textile qui nous fait revenir au fond aux sources étymologiques de la notion de texte. Quand je lis, je fais un travail de facteur, puisque je fais vivre une correspondance entre les parties du texte, en m'aidant du travail d'adressage qui est fourni par la syntaxe, par la langue, mais aussi par les indications de l'auteur, par les indications de l'éditeur, par la typographie ; et je vais même éventuellement constituer une sorte de géographie sémantique qui n'avait été prévue ni par l'auteur, ni par l'éditeur, dans un travail de réinvention du texte."2

Les mots "lire" et "lier" sont des doublets issus des mots latins legere et ligare, eux-mêmes issus de la même racine. Que ce soit relier les lettres entre elles, l'énonciation et l'énoncé, ou le genre et le registre du texte à lire, ou construire le fil directeur, en inférant l'implicite des mots et expressions employés, lire c'est toujours lier, mettre en relation ce qui est à distance, dans le décodage, pour la compréhension ou pour l'interprétation.

Lire c'est comprendre, mais comprendre l'écrit. Le décodage en est la condition nécessaire et non suffisante. Ce que nous dit Pierre Lévy c'est que, pour comprendre, le lecteur doit remplir les blancs du texte. L'enseignant dans sa pratique quotidienne de l'apprentissage de la lecture doit en faire prendre conscience l'élève. Cela implique un échange réel entre le professeur et les élèves en tant que lectorat et entre les élèves. Je ne peux bien comprendre ce qui se passe dans mon esprit que lorsque j'ai conscience que cela se passe aussi dans l'esprit de l'autre. C'est pourquoi, la lecture analytique, qui vise à construire avec les élèves les sens d'un texte qu'ils découvrent ensemble, en est l'activité fondatrice.

"Lire vraiment, c'est aussi rapporter ce texte à d'autres textes, à d'autres discours, s'il s'agit d'un texte entendu. Il s'agit là de constituer un réseau de correspondances non plus dans le texte, mais dans le corpus auquel j'ai accès, dans le corpus de ma mémoire, dans son grand réseau sémantique. Et je vais aussi rapporter le texte à des affects, et donc à cette grande réserve fluctuante de désirs et de signes qui me constituent. Tout à l'heure, j'essayais de construire l'unité du texte, et ici dans un second mouvement, l'activité de lecture participe à une activité générale de construction de soi, de construction de sa mémoire. Lire c'est aussi élaborer notre pensée, c'est préciser notre image du monde, c'est poursuivre ou alimenter le fil de nos rêves, de nos désirs, de nos affects."3

Il s'agit là de comprendre que les inférences ne sont pas seulement internes au texte lu mais externes, c'est-à-dire dépendant de notre culture et de notre imaginaire. On ne fait progresser les élèves que lorsqu'on leur permet de voir et de dire ce qu'un texte évoque dans leur imaginaire car c'est la seule condition pour que le texte leur parle, fasse sens pour eux. Aussi est-il important que le professeur, pour lancer l'étude d'un texte, pose une première question donnant la possibilité aux élèves de se sentir impliqués. Par exemple, l'enseignant peut s'appuyer sur les réactions que la classe a eues (ou n'a pas eues) lors de la lecture : "Pourquoi avez-vous ri ?" ; ou, au contraire, "Je m'attendais à ce que ce texte vous fasse sursauter. Cela n'a pas été le cas : pourquoi ?". Le professeur peut également, avant la lecture du texte, faire dire aux élèves ce qu'un mot clé du texte, révélateur de son thème (l'autre, la peur, l'amitié, la nature, la guerre...), évoque pour eux. C'est de cette manière qu'ils prendront part à la construction du sens.

Cela implique que l'enseignant considère l'élève comme un vrai lecteur, qui a des choses à dire sur le texte, et qu'il interroge sa classe de manière que les élèves échangent entre eux. En effet, un texte ne peut pas avoir de sens totalement singulier : on y perdrait le sens commun qui existe bien, mais qui est fait de toutes les particularités d'un lectorat donné. Ce qui fait qu'un texte ne manque jamais de richesses, c'est par ailleurs la perception de singularités nouvelles. Là encore c'est la lecture analytique, activité de groupe, qui développe pleinement cette compétence4.

Lire, c'est comprendre

Nombreux sont les élèves qui ne savent pas (bien) lire. Mais ce constat demande à être précisé. Les résultats des élèves français aux évaluations internationales montrent non seulement que leurs performances en compréhension de l'écrit sont médiocres au regard de celles obtenues par les élèves des autres pays développés mais aussi qu'elles se sont dégradées entre 2000 et 2006 et que cette dégradation s'accompagne d'un accroissement de la proportion d'élèves en grande difficulté devant l'écrit. Les résultats des élèves aux évaluations nationales de 6° des deux dernières années font apparaître que 45,4% des élèves de l'académie de Créteil arrivant au collège ne maîtrisent pas la compréhension fine d'un écrit. Ne sachant pas traiter l'information de manière pertinente, ils ne peuvent tirer parti des enseignements qui leur sont dispensés, comme le souligne notre collègue Valérie FRYDMAN, responsable de la mission " Maîtrise de la langue " dans l'académie de Créteil.5

Martine Rémond6 a montré que non seulement le temps déclaré consacré à la lecture est bien inférieur en France à la moyenne des pays participants, mais l'éventail des tâches de lecture proposées aux élèves y est très limité. Par exemple, "l'identification de l'idée principale" et "l'explication/argumentation de ce qui est compris" sont proposées au moins une fois par semaine par 80% des enseignants français de CM1 contre 90% au niveau international ; "confronter ce qui a été lu à son expérience personnelle" par 31% des enseignants français contre 73% au niveau international ; "effectuer des inférences et opérer des généralisations" par 23% des enseignants français contre 71% au niveau international ; "comparer ce qui a été lu aux lectures antérieures" par 23% des enseignants français contre 59% au niveau international.

Au regard de ces résultats nous devons nous poser la question de l'efficacité de notre enseignement de la lecture (pouvons-nous améliorer les performances de nos élèves en matière de compréhension de l'écrit ? comment ?) et de son équité (pouvons-nous réduire les écarts de performance entre les élèves et permettre au plus grand nombre d'accéder à la compréhension des textes ?). Si la maîtrise de la langue et des langages devenait l'affaire de tous les enseignants au collège, la question du temps consacré à la lecture et celle de la variété des activités de lecture se résoudrait sans difficulté.

Lire, c'est développer des stratégies

Les professeurs qui prennent en charge ces difficultés sont amenés à se poser deux questions : qu'est-ce que les élèves ne savent pas faire au juste ? Comment les amener à développer leurs compétences ? Des chercheurs ont défini les attitudes des lecteurs selon leur habileté. Jacques BERNARDIN dans une conférence donnée au CIEP7 présentait le tableau suivant :

Tableau : Rapport à la lecture : quels éléments différenciateurs ?

Comment développer les compétences de lecture ?

Ressort de ce tableau le fait que les élèves en difficulté ne mettent en aucune manière les éléments du texte en relation. Ils sont dans la fragmentation. Ceux qui ont du mal à comprendre ce qu'ils lisent sont ceux qui repèrent et mémorisent des informations éparses, qui construisent des représentations juxtaposées et partielles. C'est pourquoi, il est important de n'avoir pas recours, du moins au départ, à des questionnaires écrits : ils conduisent les élèves à un parcours morcelé du texte, à un "picorage" peu pertinent, quand, au contraire, ils ont besoin d'apprendre à articuler pour construire une cohérence d'ensemble. Par ailleurs, en habituant les élèves à travailler systématiquement à partir de questionnaires, on fait d'eux des "répondeurs aux questions"8 et non des êtres pensants. Ainsi, lorsqu'ils font une première lecture du texte c'est pour chercher d'emblée les informations qui leur seront utiles pour répondre aux questions auxquelles on les a habitués (qui ? où ? quand ?...). C'est pourquoi, Roland GOIGOUX et Sylvie CEBE9, avec raison, préfèrent proposer, par exemple, des tâches de reformulation, avec ou sans le texte sous les yeux10. Par ailleurs, on se méfiera des questions trop guidées, celles qui contiennent une interprétation ("Quelles sont les expressions qui prouvent que le personnage a peur ?") : les élèves ne sont alors amenés qu'à justifier une idée qu'on leur impose alors même qu'ils ne l'avaient peut-être pas encore eue, ou pire, alors même qu'ils avaient perçu le texte autrement.

Le danger que pourrait comporter un trop grand attachement à la notion de globalité serait de ne pas percevoir dans la compétence de lecture les compétences diverses qui la constituent (prélever des informations ponctuelles, repérer les personnages ou objets désignés, identifier le genre de l'écrit, dégager l'idée essentielle d'un texte, construire des informations à partir d'indices présents dans le texte, identifier ce dont on parle à travers des désignations différentes, identifier la chronologie des événements, identifier la cohérence logique, identifier le sens d'un mot par le contexte...)11.

La compétence que le collège a pour mission de faire acquérir est celle qui consiste à produire une ou des information(s) nouvelle(s), qui n'existe(nt) pas telle(s) quelle(s) dans le texte, à partir d'informations qui, elles, y figurent explicitement. A partir d'indices présents dans le texte, et que l'élève aura dû préalablement repérer, il déduit des éléments qui ne s'y trouvent pas. Par conséquent, cette compétence pose la difficile question de l'enseignement de l'implicite. Comment aider les élèves pour qu'ils comprennent que, dans un texte, tout n'est pas écrit, qu'il faut savoir "lire entre les lignes"? comment aider les élèves à combler les blancs du texte ? comment les aider à faire des inférences12 ?

Cette activité d'interprétation est une opération complexe puisqu'il faut que l'élève soit d'une part capable d'identifier des indices présents dans le texte et d'autre part capable de produire des inférences.

Nous l'avons déjà dit, il existe deux types d'inférence : les inférences dépendant des connaissances et de l'imaginaire du lecteur, "les inférences issues d'un traitement interne à l'énoncé, sans recours à des connaissances extérieures au texte"13. Néanmoins "il faut toujours un seuil de connaissances minimales pour être capable de produire une inférence à partir du texte"13.

"Or identifier des indices, qui plus est des indices signifiants, c'est-à-dire ceux qui permettront de produire l'inférence, ne va pas toujours de soi et peut être une véritable source de difficulté pour l'élève. Comment reconnaître un indice signifiant ? Selon quels critères opérer une sélection"13 parmi la multitude d'indices qu'il peut y avoir dans un écrit ? Il lui faut donc "faire des sélections, des recoupements, des réorganisations"13, ce qui représente des opérations intellectuelles complexes. "La production d'inférences issues d'un traitement interne à l'énoncé est facilitée quand les éléments à partir desquels elles se forment"13 sont proches, par conséquent quand le texte est court. Et, parallèlement, plus "les mises en relation sont éloignées"13, plus il est difficile de mettre en oeuvre cette compétence. Il convient donc tout au long du collège de complexifier les situations pour faire travailler cette compétence.

Nous l'avons déjà dit, il existe deux types d'inférence : les inférences dépendant des connaissances et de l'imaginaire du lecteur, les inférences issues d'un traitement interne à l'énoncé, sans recours à des connaissances extérieures au texte. Néanmoins il faut toujours un seuil de connaissances minimales pour être capable de produire une inférence à partir du texte.

Or identifier des indices, qui plus est des indices signifiants, c'est-à-dire ceux qui permettront de produire l'inférence, ne va pas toujours de soi et peut être une véritable source de difficulté pour l'élève. Comment reconnaître un indice signifiant ? Selon quels critères opérer une sélection parmi la multitude d'indices qu'il peut y avoir dans un écrit ? Il lui faut donc faire des sélections, des recoupements, des réorganisations, ce qui représente des opérations intellectuelles complexes. La production d'inférences issues d'un traitement interne à l'énoncé est facilitée quand les éléments à partir desquels elles se forment sont proches, par conséquent quand le texte est court. Et, parallèlement, plus les mises en relation sont éloignées, plus il est difficile de mettre en oeuvre cette compétence. Il convient donc tout au long du collège de complexifier les situations pour faire travailler cette compétence.

Là encore, il faut aider les élèves à avoir conscience de ces deux types d'inférences. Pour ce faire, il est possible de les faire travailler à partir d'un questionnaire en leur demandant : "Pour répondre aux questions posées, où es-tu allé chercher la réponse ?". Ainsi ils prennent conscience qu'il existe trois types de questions :

  • A. Des réponses dans le texte
    • 1. Des réponses qui consistent à "recopier" le texte.
    • 2. Des réponses qui consistent à reformuler le texte.
    • 3. Des réponses qui demandent de relier les informations entre elles :
      • avec lien explicite ;
      • avec lien implicite.
  • B. Des réponses à l'extérieur du texte
    • 4. Trouver la réponse dans son bagage de connaissances personnelles.
    • 5. Trouver la réponse en s'appuyant sur le texte et les réponses précédentes.
  • C. Des réponses dans le texte et à l'extérieur du texte
    • 6. Une réponse qui suppose de faire ce qui a été fait en 3 et 4.

Pour exemple, ce document que nous utilisons en animation d'équipe :

Le dieu Poséidon vit le radeau d'Ulysse et il déchaîna les éléments pour le perdre. Il envoya nuages et tempêtes à la rencontre du malheureux héros qui reconnut là les prédictions de Calypso. Le mât et le gouvernail, construits par les mains d'Ulysse, furent rapidement mis en pièces. Ulysse fut sous l'eau longtemps sans pouvoir remonter à la surface, car les vêtements donnés par Calypso l'alourdissaient. Il aurait été englouti par les vagues s'il n'avait réussi à s'accrocher à ce qu'il lui restait de son radeau.

Texte d'étude, Homère, Odyssée, chant V.

Il errait au gré des vagues et des vents, sans mât et sans gouvernail, lorsqu'une déesse de la mer l'aperçut et le prit en pitié. Elle sortit des flots et lui remit une toile magique dont il devait s'envelopper la poitrine pour se protéger de la souffrance et de la mort. Puis elle lui conseilla de gagner à la nage la terre des Phéaciens où, selon elle, il trouverait refuge.

Ulysse, craignant encore une ruse, hésita à abandonner son radeau. Mais, très vite, Poséidon envoya une lame immense et lourde qui en dispersa les poutres comme des fétus.

Questions pour comprendre le texte

  1. Où se trouve Ulysse ?
  2. Qu'envoie Poséidon ?
  3. Pourquoi Poséidon a-t-il le pouvoir de créer une tempête ?
  4. Pourquoi Poséidon déchaîne-t-il les éléments ?
  5. Qu'est-ce qui est rapidement mis en pièces ?
  6. Pourquoi Ulysse ne peut-il remonter à la surface ?
  7. Ulysse réussit-il à s'accrocher à ce qu'il lui reste de son radeau ?
  8. Ulysse s'est-il noyé ?
  9. Pourquoi errer "sans mât et sans gouvernail" met-il Ulysse en danger ?
  10. Pourquoi Ulysse craint-il une autre ruse ?

1. Les questions dont les réponses sont dans le texte
Qu'envoie Poséidon ?
Qu'est-ce qui est rapidement mis en pièces ?
J'ai recopié le texte
Où se trouve Ulysse ?
Ulysse réussit-il à s'accrocher à ce qu'il lui reste de son radeau ?
J'ai reformulé le texte ou j'ai déduit du texte
Pourquoi Ulysse ne peut-il pas remonter à la surface ?
Ulysse s'est-il noyé ?
J'ai relié des informations entre elles
2. Les questions dont les réponses ne sont pas dans le texte
Pourquoi Poséidon a-t-il le pouvoir de créer une tempête ?J'ai répondu grâce à mes connaissances en mythologie
Pourquoi "errer sans mât et sans gouvernail" met-il Ulysse en danger ?J'ai répondu grâce à mes connaissances lexicales
Pourquoi Ulysse craint-il encore une ruse ?J'ai répondu grâce à la réponse à la question 3
3. Les questions dont les réponses sont dans et à l'extérieur du texte
Pourquoi Poséidon déchaîne-t-il les éléments ?J'ai relié les informations entre elles et j'ai compris "perdre" grâce à mes connaissances lexicales

De même qu'en éducation physique et sportive un entraînement est nécessaire pour se livrer à des activités complexes (chorégraphie, match, saut...), de même l'intellect a besoin d'activités permettant de s'entraîner à développer certains mécanismes pour lire des textes plus ou moins longs et plus ou moins difficiles. Ainsi pour travailler les inférences, il est possible de proposer ce type d'exercice.

Soit l'exemple suivant, emprunté à U. Eco14 : Jean entra dans la pièce. "Tu es revenu, alors !", s'exclama Marie, radieuse.

  • Première étape : on leur demande de reformuler le texte à l'écrit individuellement.
  • Deuxième étape : on inscrit une reformulation possible au tableau et on souligne ce qui a été ajouté par rapport au texte initial.
  • Troisième étape : y a-t-il des indices dans le texte qui nous ont autorisés à faire tel et tel ajout ? Lesquels ?

A la fin de l'exercice, les élèves auront, pour reprendre l'expression d'U. Eco, "rempli les blancs" selon le mécanisme suivant, allant des indices aux inférences :

  • absence de précision après le verbe "s'exclama" mais présence de deux personnages seulement : le lecteur admet que Marie s'adresse à Jean ;
  • à partir de l'article déterminatif "la", il suppose qu'ils sont dans la même pièce ;
  • grâce au verbe "revenir", le lecteur comprend que Jean s'était éloigné ;
  • l'utilisation de l'adverbe "alors" montre que Marie ne s'attendait pas à ce retour ;
  • cet adverbe, lié à l'adjectif "radieuse", dit qu'elle désirait vivement ce retour.

Ce que cet exemple montre c'est que les blancs ne se remplissent pas n'importe comment : le texte donne des pistes, le texte contient des indices qu'il s'agit d'interpréter. Le texte, par conséquent, "fait pression" sur le lecteur pour qu'il construise ses interprétations dans une certaine direction.

Autre exemple : on sait que pour comprendre l'histoire le repérage des personnages est important. Or cette activité est entravée par les difficultés suivantes :

  1. un même personnage désigné par des mots ou expressions qui ne sont pas les mêmes ;
  2. un même mot peut désigner différents personnages ;
  3. les désignations peuvent être référentielles, c'est-à-dire que pour les comprendre l'élève doit faire appel à ses connaissances lexicales.

Dès qu'on leur propose de lire un récit, il convient de demander aux élèves :

  • "combien y a-t-il de personnages ? d'objets ? de forces en présence ?" ;
  • la question : "Qui sont-ils ?" sert alors à justifier le "combien ?";
  • le repérage des différentes chaînes référentielles avec des couleurs sert à illustrer les réponses précédentes.

Des corpus d'incipit d'oeuvres narratives sont des bons supports pour travailler la chaîne référentielle et les difficultés qu'elle implique.

Il importe aussi de travailler les inférences hors contexte, comme on le fait parfois à l'école primaire, selon les indications de Jocelyne GIASSON15.

"Plusieurs auteurs ont suggéré, dit-elle, pour l'enseignement, des classifications de types d'inférences fondées sur les connaissances du lecteur. Nous avons retenu celle de Johnson et Johnson (1986) qui est composée de 10 types d'inférences et qui, selon les auteurs, devrait fournir une base solide pour répondre aux tâches d'inférence dans la plupart des textes.

  1. Lieu
    Après l'inscription, le garçon nous aida à transporter nos bagages dans notre chambre.
    Où sommes-nous ?
  2. Agent
    Avec le peigne dans une main et les ciseaux dans l'autre, Christian s'approcha de la chaise.
    Qui est Christian ?
  3. Temps
    Lorsque la lampe du portique s'éteignit, la noirceur fut complète.
    À quel moment se passe la scène ?
  4. Action
    Bernard arqua son corps et fendit l'eau d'une façon absolument impeccable.
    Que fit Bernard ?
  5. Instrument
    D'une main sûre, Dr Grenon mit l'instrument bruyant dans ma bouche.
    Quel instrument Dr Grenon utilisa-t-il ?
  6. Catégorie
    La Toyota et la Volvo se trouvaient dans le garage et la Audi à l'extérieur.
    De quelle catégorie d'objets s'agit-il ici ?
  7. Objet
    Le géant rutilant, avec ses 18 roues, surplombait les véhicules plus petits sur l'autoroute.
    Quel est ce géant rutilant?
  8. Cause-effet
    Le matin, nous avons constaté que plusieurs arbres étaient déracinés et que d'autres avaient perdu leurs branches.
    Qu'est-ce qui a causé cette situation ? (Dans cet exemple, la cause doit être inférée. Parfois une cause est mentionnée et l'effet doit être inféré.)
  9. Problème-solution ,
    Pierre avait le côté de la figure tout enflé et sa dent le faisait terriblement souffrir.
    Comment Pierre pourrait-il solutionner son problème? (Quelquefois une solution est mentionnée et le problème doit être inféré.)
  10. Sentiment-attitude
    Pendant que je montais sur l'estrade pour recevoir mon diplôme, mon père applaudit, les larmes aux yeux.
    Quel sentiment éprouvait mon père ? "

Ce ne sont là que des exemples, le professeur pourra imaginer, seul ou - c'est bien préférable - en équipe, des exercices adaptés aux élèves de sa classe, à partir des items du domaine "Lire" de la compétence 1 du Socle commun des connaissances et des compétences.

Comprendre l'écrit, c'est peut-être aussi ou surtout comprendre le monde évoqué par l'écrit : le référent. Un article ne suffit pas à traiter ce vaste sujet16. Des fonctions du langage définies par Roman Jakobson dans la quatrième partie des Essais de linguistique générale, c'est la fonction référentielle que l'enseignement de la lecture en France a délaissée. Si les élèves ne comprennent pas ce qu'ils lisent c'est souvent qu'ils sont incapables d'avoir un discours sur le monde, de comprendre la réalité. Ce n'est pas le moindre paradoxe : la lecture me permet de mieux comprendre le référent à condition que j'aie de ce référent une représentation minimale.

La tâche collective des professeurs, interdisciplinaire, sera d'aider l'élève à avoir des connaissances du monde qui l'entoure et du monde évoqué ou représenté dans l'art pour qu'il puisse comprendre la nouveauté des informations que lui apporte l'écrit quand il le lit.


(1) Tzvetan Todorov : "La littérature est la première des sciences humaines" Propos recueillis par Héloïse Lhérété et Catherine Halpern pour l'article "Pourquoi lit-on des romans ?" d'Héloïse Lhérété, in Sciences humaines, "Littérature, fenêtre sur le monde" n° 218, août-septembre 2010.

(2) Pierre Lévy, Ouverture sur les hypertextes. Aventures de la lecture. Conférence prononcée au congrès de l'A.F.E.F., à Clermont-Ferrand (mai 1994), extrait déjà cité dans l'article de Jeanne-Antide Huynh et Daniel Stissi intitulé " Les outils de lecture et la formation du lecteur " dans la revue Présence de la recherche à l'IUFM de Paris n°3, septembre 2001.

(3) Ibid.

(4) Un de nos collègues IA-IPR de l'académie de Créteil, Alain Pujat, utilisait souvent pour définir cette activité l'image du voyage : proposer un même texte à des moments différents, à des classes différentes, vous n'obtiendrez pas le même résultat car les élèves emprunteront des chemins et détours différents.

(5) Cahiers d'évaluation à l'entrée en 6° pour l'académie de Créteil, Mission académique " Maîtrise de la langue ", 2010 Livret du professeur, p.5. L'essentiel de notre réflexion s'appuie sur les travaux de l'équipe du CARMAL, dirigée par Valérie Frydman

(6) Docteur en psychologie cognitive, chercheur à l'I.N.R.P., membre de l'Observatoire National de la Lecture et du Haut Conseil à l'Evaluation de l'Ecole, auteure notamment de : L'enfant apprenti-lecteur : l'entrée dans le système écrit/ INRP-L'Harmattan - 1992

(7) Jacques Bernardin, formateur, président du GFEB (Groupe Français d'Éducation Nouvelle) Conférence donnée dans les locaux du CIEP à Sèvres le 26 octobre 2010

(8) Cette expression très juste est de notre collègue IA-IPR Jean-Philippe Taboulot, dans une conférence donnée en septembre 2010 devant les professeurs stagiaires.

(9) Sylvie Cèbe, Roland Goigoux, Lector § Lectrix, Apprendre à comprendre les textes narratifs, Retz, 2009.

(10) Il est important de préciser que les tâches sans le texte sous les yeux exigent des élèves un plus grand effort de mise en mémoire, donc un plus grand effort d'organisation, de liaison des idées entre elles : elles conviennent, par conséquent, bien aux élèves en difficulté de lecture.

(11) Le protocole de l'académie de Créteil pour l'évaluation à l'entrée en 6e (conçu par l'équipe de Valérie Frydman) distingue 16 compétences de compréhension classées en trois grandes catégories : "les compétences mobilisées pour le prélèvement d'informations explicites" ; "les compétences mobilisées pour la compréhension globale du texte ou du document" ; "les compétences spécifiques mobilisées pour le traitement d'indices fins de la langue". Cf Cahiers d'évaluation à l'entrée en 6e pour l'académie de Créteil, Mission académique "Maîtrise de la langue", Livret du professeur, p.6.

(12) Parmi tous les types d'inférences, les chercheurs ont montré que les relations " cause-conséquence " sont les plus complexes à traiter pour les élèves.

(13) D'après, Évaluation à l'entée en 6e - Compréhension des écrits dans différentes disciplines, Mission Maîtrise de la langue de l'académie de Créteil, Livret du professeur, partie exploitation pédagogique écrite par Bénédicte Etienne et Annie Portelette, 2009.

(14) Exemple donné par U. Eco in Lector in fabula, Milan, 1979.

(15) Jocelyne Giasson, La compréhension en lecture, De Boeck Université, 2000

(16) Il faudrait aussi développer, mais ce n'est pas notre propos ici, la nécessaire interaction lecture et écriture : écrire dans le genre étudié pour mieux lire.

Lire au collège, n°87 (06/2011)

Lire au collège - Développer les compétences des élèves en lecture